文本解读的“三多三少”

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1、文本解读的“三多三少”　　文本解读的“三多三少”　　　　/李声智王敏　　　　文本解读是语文教师不可或缺的一项基本功，教师解读文本的能力关系到其确立教学目标的合适与否，教学方法的选用合理与否，教学设计实用简洁与否，以及课堂教学的高效与否。怎样解读文本，要关注什么样的价值取向？笔者觉得要做到“三多三少”。　　　　一、多关注言语表达，少纠缠文本内容　　　　相当一部分教师教学中往往专注于文本讲了什么，要么在人文上深挖洞，要么满足于紧张的故事情节，忽视了对文本表达方式，诸如文本语言的特色、谋篇布局、句式标点以及遣词炼字等方面的重

2、视与挖掘。而阅读活动根本的目的，就是要引导学生感悟、把握、领会优秀读物表达的“秘妙”。教师在进行教学设计前，要敏锐地捕捉到文本表达的“秘妙”，在设计时要依据文本的表达特点，设计出致力于学生“言”“意”兼得的预设程序，真正让学生在学习文本表达方式的过程中提高语文素养。　　　　我曾经组织过《圆明园的毁灭》一课的集体备课，有不少教师说文章的第三自然段描述了圆明园过去的辉煌和宏伟，应该在课前将各景点制成优美的课件，课堂上舍得花时间让学生欣赏、感悟圆明园的辉煌和美丽，从而激发学生对英法联军烧毁圆明园行径的痛恨。在课堂上，教师对第

3、三自然段的教学思路是找出描写圆明园过去辉煌和宏伟的句子——采用各种方式，边朗读第三自然段，边欣赏优美的课件——引导学生谈感受。可想而知，学生在这样的课堂上获得更多的是非语文的能力。　　　　对此，我们进行了二度备课。备课之前，我就第三自然段的解读以及教学谈了自己的看法：第三自然段是文章的重点段落不假，学习这段确实有助于帮助学生感悟圆明园的宏伟，激发学生的爱国情怀，但是我们所教的是语文，在实际教学中，这节课我们是否彰显了语文课程意识，即是否关注了语文课堂教学要发展学生的言语智慧，在实践中学习、运用语言，提升言语品质等目标。

4、基于此，第三自然段虽然罗列了众多景点，但绝不杂乱无章，那就是善于从对立面进行罗列，即建筑风格的大小相间、城乡结合、仿创并举、中西合璧。虽然进行了大量的罗列，但是我们读起来不觉得哕唆，原因就是使用了不同组别的连词，如“有……也有……”“有……还有……不仅有……还有……”。　　　　在语文教学中，我们要将这种特殊的构段方式告诉学生，要将抽象的语文知识极为巧妙地渗透到具体的情境和文字中去，使学生理解言语内容，品味言语形式的妙处，真正把握言语形式的运用规律和技巧，从而使我们的课堂充满浓浓的语文味。　　　　二、多关注学生的视域，少

5、彰显教师的精深　　　　教师对文本的解读要设“生”处地，换位思考，从学生的语文素养和能力发展需要去权衡取舍，即多考虑教学目标的可达成度以及学生的可接受度。(语文教学论文　..)但教学实际却恰恰相反，尤其是在很多公开课上，不少教师为了显示自己的文化修养以及教学功力，显示自己的创造性，往往进行视角独特、旁征博引、纵横捭阖的文本解读，超越了学生的认知水平，远离了学生的“最近发展区”。在这样的课堂上，学生往往是雾里看花。　　　　特级教师朱瑛举过这样一个例子：在一次公开课上，一位教师教学《长城》时，问学生：“你从课文中读出了什么？

6、你对长城的感受是什么？”似乎不满足于学生回答的“伟大”“气魄雄伟”“长城是中国人的骄傲”，教师也谈了自己读了长城的感受：“我还读出了阻隔，长城隔开了中原与塞外，隔开了关内与关外，阻隔了中华文明前进的道路。”之后，教师还引导学生谈为什么修建长城，同时还出示了清朝康熙皇帝不修建长城的文字资料，大谈特淡康熙不修长城的原因是为了“融合”。　　　　这种“阻隔”与“融合”的解读，完全出自教师的一厢情愿，没有遵从文本的共识价值取向。笔者以为，教师追求深度解读文本时，一定要站在学生的角度考虑：学生现在在哪里？学生将走向哪里？我们如何与

7、学生一起走向那里？切不可将本应用一辈子去渎的书，苛求学生在童年用一堂课读完。　　　　三、多从整体去考虑，少对文本进行断章取义　　　　我们之所以重视对文本的解读，实际上就是要准确认识文本的主旨，明确写作的目的。如此，才有可能将文本解读有效转化为教学内容与教学设计，即面对丰厚而深刻的内容，进行整合与重构、鉴别与取舍，实现问题和结构的优化，真正对文本解读做到教材化、教学化处理。　　　　我听过不少教师讲《乡下人家》的公开课，也看到不少教师写过的该课文的教学设计，大多将它当成写景的文章来讲。而当我们细读文本后就会发现，文章只有第

8、一、二自然段有写景的成分，后面的几个自然段分别写了鸡群觅食、鸭群嬉戏、院落晚餐、夜听虫鸣等内容。因此，从整体上审视，这篇文章本是描写乡下人家生活环境、生活习俗、生活情趣的生活散文。这样，了解了其主题内容并非是写景的，其主题思想也就不是赞景咏物，那么在教学时就不能当作写景的文章来设计。　　　　基于此，我在设计《乡下人家》的教学时，首