郭初阳《愚公移山》教案

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郭初阳《愚公移山》郭初阳《愚公移山》愚公移山•教学简案杭州外国语学校郭初阳一.教学设想细心的读者可以发现，文中最为关键的两个字，有着完全相同的读音：一是“愚”（从心，从禺。心，与性情有关。禺，猴属，兽之愚者。本义为蠢，愚昧），一是“迂”（从孟chu6曲折，绕远）。“愚”字从心而愚公并不用心，只盼“指通豫南，达于汉阴”，“指”即“直”，恰与“迂”相反。无论是进出之路，还是思维之路，愚公都只愿直来直去；对此文本的解读似乎也只有一条通道——然而并不是没有别的可能：解决问题，可以有别的办法：探测愚公的内心，也不妨多“迂”几回。课堂的行进按照“四三二一”之顺序：先提炼要素，揭示其作为一个隐喻，包含着励志故事普遍的特征；后以同类文本作比，彰显属愚公神话特有的异质；再提出两种假设，引入生活经验，将枯燥的“寓言说理”，转变为“人情故事”，重新来打量这个人物的种种可能，颇有趣味。最后借用西方人视角，评价这个古老的中国故事，让人在悚然一惊后，从浓厚的文化浸润中拔身而出，发掘此文本悠久流传的寓言密码。二.教学目的1.通过对故事情节的钩玄提要，了解民族的朗健精神。2.分角色（愚公、智叟）朗读、辩论，懂得真理的相对性。3.DV实录，小组讨论，探究愚公移山故事的文化内涵。三.教学过程［一］四大元素山人过程结局［二］三处差异1.人数外援结局

11.后息为胜——智叟的回应［三］两种假设f如何重新评价愚公？1.假如愚公早料到帝会“感其诚”，”，2.假如结尾是“子孙世代挖山，至今未休”，,,，［四］一个疑问为什么中国人会对愚公事迹津津乐道？《教师之友》2005年第三期。授课人：郭初阳授课对象：授课时间：2004年10月26日师：同学们好。生：老师好。师：请坐，很高兴我们今天一起来学一篇课文，《愚公移山》，请大家看这个题目，其实就其中的“大”和“小”而言，这样四个字的排列似乎不是很合理，合理的应该是这样一种排列。师：愚公，移，山。因为山实在是太大了。我们接下来思考这样四个问题：第一，山是怎么样的？第二，愚公是怎么样的？第三，“移山”，“移”的过程是怎么样的？第四，最后的结局又是怎么样的？我们一边听录音，一边来思考这四个“怎么样”。(听录音0：52-3：44)师：这段朗读里面，有一个非常明显读错了的字，“惩山北之——”？生：塞(sd)o师：好。那这四个问题，我就请同学直接用文中的语句来回答，好不好？这位同学，你来说好吗，山是怎么样的？生：方七百里，高万仞。师：很好，请坐。把话筒往后传，后面的同学。那么，愚公是怎么样的？生：年且九十。

2师：愚公年且九十，这是他的一个特点。不过愚公的特点更加明确的概括，是在智叟对他所说的话里面，哪四个字？生：残年余力。师：残年余力。请坐，非常好。（话筒）再往后。师：移山的过程，有八个字，最能体现出这中间的艰辛——生（犹豫）：寒暑易节，始一反焉。师：非常好。移山是这样的漫长，冬去夏来，才能够往返一次，太累了。后面一位同学，最后结局怎么样？生：冀之南，汉之阴，无陇断焉。师：非常好，请坐。“无陇断焉"，再也没有垄断了，一马平川。其实，山、人、过程、结局，这可能是我们每个人都有过的体验。师：这是一个隐喻。幻灯右边有几个空格，我请同学来把空格里的词语补充完整。后面这位男同学，你来说。“方七百里，高万仞”，这是一个艰巨的——生：艰巨的“任务”。师：非常好，请坐。（话筒）往前。“残年余力”——生：微弱的“力量”。师：请坐。面对一项几乎是不可能完成的任务，无论是一个老头还是一个年轻人，年龄显得不重要了。（示意）继续。生：长期的“努力”。师：不错，请坐。（话筒）继续往前。生：“无陇断焉”，是最后的“胜利”。师：所以我说这是一个人生寓言，我们每个人都可能有过这样的体验。来，前面这位男同学，有没有过这样的体验？生：（停顿）没有。（众笑）师：（笑）有时候，放假了有这么多作业，就像一座大山一样，怎么做得完呢？但是在开学前几天疯狂地赶，好不容易第二天上学了，把所有作业都带去了，也稍微有点移山的感觉,”，那么，这个故事，它这样一种说法，其实和我们传统的一种精神是一脉相承的——儒家的一种非常朗健的、非常积极的精神。

3师：大家再看屏幕。这里选了三句话，我们一起来念一下好吗？第一句，“知其不可”一二开始。生：“知其不可而为之！”师：第二句，“子日”——生：子日：“三军可夺帅也，匹夫不可夺志也。”师：一个男子汉，却不能强迫他放弃他的主张。最后一句，开始生：天行健，君子以自强不息。师：中国有个获诺贝尔文学奖的作家，叫高行健，名字就来自于这个句子。师：“愚公移山”这个故事，经常和另外两个故事一起出现。一个是“夸父逐日"，这个我们非常熟悉，夸父在那里追赶太阳，最后道渴而死；还有一个就是“精卫填海”，精卫她本来的名字叫女娃，炎帝的女儿，后来在游泳的时候被淹死了，魂魄化成一只精卫鸟，经常衔一些微小的土、石、木头，要把大海给填平。师：这三个故事中，显然有共同的东西，对吗？（话筒往后传）有什么共同点？生：都经过不懈的努力，完成自己的梦想。师：请坐。前面最好加一个词语——“试图”——试图完成自己的梦想，对不对？最后能不能完成可能还不知道，而且他们努力的目标，好像过于艰巨，艰巨的任务。那么，有没有不同的地方？（停顿）愚公移山的故事，和夸父、精卫的故事，至少有三处不同。想一想。（停顿二十秒）我给一点提示好吗？出示（人数、外援、结局）师：（示意）请你来谈一谈。生：夸父逐日和精卫填海，都只有一个人。师：都只有一个人，而愚公移山呢？生：很多人。师：到底几个人？生：四个。师：四个？愚公以及子孙荷担者三夫，还有一个小孩不要忘记，一共有一生：五个人。

4师：请坐。一家子人。（示意往后）还没完，请你继续就刚才那位同学的话题讲下去。这一家子人真的只有五个人吗？生：不是。因为后面还是“子子孙孙”无穷无尽的。师：噢，其实有无穷多的人，N个人。好，（话筒）往后。（示意看屏幕）“外援”呢？生：愚公移山的话，最后是有夸娥氏二子帮他们把两座山背走。师：夸娥氏二子看愚公很辛苦，主动地来说，愚公啊，我们来帮你搬掉吧，是这样吗？生：没有，是天帝命令他们去把这两座山搬掉的。师：（点头）是天帝给派来的。继续讲。生：但是夸父逐日和精卫填海，他们两个都是靠自己的力量，没有其他人来帮忙。师：非常好，请坐。没有外援。“愚公移山”里面，有外援。（示意话筒往后传）区别三，结局呢？生：愚公移山是最后成功了，夸父逐日和精卫填海应该是没成功的吧。师：很好，请坐。夸父和精卫，都是失败的故事；而愚公移山，这是一个成功的结局。那我们继续思考下去——愚公移山，他最后的成功，究竟是因为他“子子孙孙无穷匮”，究竟是因为“人数”呢，还是“外援”？众：（轻声）外援。师：好，我们还是这位同学来回答好吗，轮到谁就是谁。你认为——生：愚公移山的成功是因为外援。师：是因为天帝的帮助，是吗？生：（点头）师：好，请坐。（示意话筒）继续往前。愚公是怎么认为的？愚公认为他成功的保障，是不是因为有天帝的帮助？生：不是。他认为是（因为）子子孙孙无穷无尽而山不加增。师：愚公显然认为，他相信自己的能力，是吗？生：（点头）师：你把愚公那段话给大家朗读一下好吗？我们听。生：（朗读）“汝心之固，固不可彻（误读为‘chi'）,曾不若孀妻弱子。虽我之死，有子

5存焉；子又生孙，孙又生子；子又有子，子又有孙；子子孙孙无穷匮也，而山不加增，何苦而不平？”师：非常好，请坐。“汝心之固，固不可彻（ch“"，翘舌音，“通”。你的心太顽固了。愚公他非常深切地坚信自己会子子孙孙无穷无尽的，是吧？他的话是在和另外一个人的争辩中说出来的，是和谁？众：智叟。师：智叟，对吧，智叟起先是怎么说的？生：他说，愚公是以残年余力，不能毁山之一毛。师：你，年纪这么大了，力气都没有了,,,，（请坐）你连山上的一根草都拔不掉，你还怎么去移这么两座大山呀？但是，经过愚公这么一番话说下来以后，智叟却,,,,什么以应啊？念什么？生：亡（无）以应。师：通假字哦，亡（无）以应。河曲智叟却什么话都说不上来了。师：因为愚公说，我儿子又有儿子，儿子又有孙子；孙子又有儿子，孙子又有孙子,”，子孙会无穷无尽；山不会变，终有一天会移平。非常理直气壮，所以这幅画（示意幻灯），我觉得表现得很好——愚公很凶的样子，智叟吓死了，智叟吓得说不出话来。但是我们要知道，有一个成语，叫作“后息为胜”，它是意思是说，两个人在争辩，最后停下来的那个人，显后发言的那个人，其实就是隐含着的胜利者。师：那么在我们的课文里面，谁最后停下来，最后留下的是谁的声音？生：（众）愚公。师：是愚公的声音呀，对吧一“何苦而不平”！然后就在那边回荡，何苦而不平，何苦而不平，何苦而不平,”，然后智叟就呆掉了。那么假如，我们再给智叟一个发言的机会，假如让智叟最后一个来发言。其实智叟有两个地方可以发言，文中有两处。师：一处就是，愚公反问他，“何苦而不平”？这个时候，智叟可以说，他会说一番话；还有一处，就在文章的结尾，等到“冀之南，汉之阴，无陇断焉”的这个时候，智叟还是可以站出来，再来说一番话，是不是？好，那分一下工好不好，我们这样吧，一二两组，探讨一下，上面智叟如果他应一应，他应该怎么说，他可以怎么说？三四两组，探讨，最后山搬掉了，智叟如果再跳出来，再叽里呱啦叽里呱啦，永远做一个反对者，他会怎么说？想一想，独立思考。

6学生：（思考约一分钟）师：（插句）不要忘记，智叟智叟，他智商很高噢，他说的话很有水平的。师：好，我们讨论一下，四人小组讨论一下。小组讨论约两分钟。师：好，请转过来。首先请这边两组的同学，“河曲智叟日”，你来应对一下，怎么说比较好，怎样才能说得有针对性，有说服力？谁想发言，举一下手。好，请那位同学，（递话筒）简单谈一谈，请你来“应”一下。生：我觉得，首先智叟可能会说，你能保证你的子子孙孙全部都是男的吗？（众人笑）师：万一不小心生了个,,,，生：生了个女儿，然后就断子绝孙了。（众人大笑）师：生了女儿嫁人了，怎么办？非常好！这是一个基本前提——不但每一代都要有小孩，而且必须保证是男的——这太难了吧？（示意）请继续讲，好像还有话要讲。生：还有的话，智叟可以认为，移山这是愚公他本人的行为，而他的子孙可能会有自己的理想抱负，比如说读书、当朝廷大臣之类的。可能有些人不愿意去参加搬山这么傻的活动。师：（点头）说得太好了。说不定他的哪一代想移民到美国去了呢，你还要一定叫他在这里搬山？好像有点困难。所以说，这里他有着双重的要求：第一，血缘的不断。第二，思想的不变。对吧，只有符合这两个前提，这个工作才可能继续下去，愚公的观点才得以成立。这边还有同学要补充吗？哦，这边有位同学要补充（属于三四组的一位同学），你是补充他们的观点？生：是的。师：太好了。（递话筒）生：我还认为，他完全可以这么说，引用现代人的，邓小平的话。师：哦，用邓小平的话来反驳愚公。生：“实践是检验真理的唯一标准”，如果你能完全靠你们家族的力量，搬掉这座山，如果我还能看见，我就会相信。师：说得是非常好，但是让我想起两句话，就是“一失足成千古恨，再回首已百年身”啊，你们移山事业的成功要等到很多年以后，在这个时候，这两个人恐怕老早就已经作古了，对吧？

7旁边有一位同学，还有什么要补充的？生：河曲智叟会说，不要忘记地球还在不断地进行造山运动。（众生笑）师：喜玛拉雅每年都还在增高几厘米，说得也有道理。好，那么请这边两组的同学来谈一谈。最后，我们继续刚才这位同学的话题，实践是检验真理的唯一标准，结局出来了，山被搬走了，他们在有生之年就看到了山被搬走，就看到了这样的坦途。那么这个时候，如果智叟继续站出来，他还要再说一番话，他还要坚持自己的观点，他可以批判什么，怎样才能讲得又合情又合理呢？谁来？怎么老是这么几位同学举手呢？我请一个不太爱说话的。（递话筒）你来！生：因为当初愚公说“子子孙孙无穷匮也，而山不加增，何苦而不平”，可见他是想依靠自己的能力和他的子孙，来搬掉这两座山，而结果是他的行为感动了天帝，天帝来帮助他完成了这样的愿望。最后实际根本不是由他自己来完成的，所以说,”，那个,,,，（沉默，笑）师：没事，请坐。意思已经表达清楚了，归结为一句话——没错，山是移走了，但是，是靠你自己的力气的吗？靠别人帮忙的呀，有什么了不起的！是这个意思吧？生：（点头）师：还有没有？哩，那么遥远的地方，有一位同学。那就不把话筒递给你了，请你站起来，大声地说，好不好？生：我觉得智叟会说，俗话说，“靠山吃山”，你现在把山移走了，我们靠什么吃饭呀？（众笑）师：这位同学，是从现代旅游开发的观点来看的，也有道理。（递话筒）继续来，还有什么话可以说？生：这是不可持续发展的典型代表。师：怎么讲？生：因为自然界都有自己一定的自净能力，像他这样的掠夺性的开发，已经超过了自然自净能力的限度，必将遭到自然界更加残酷的报复。师：好高深啊。（众笑）师：一个环保主义者。我倒想起了杭州灵隐著名的一个景点。众生：（轻声）飞来峰。

8师：峰自何处飞来？哦，我们终于明白了，这个峰原来是夸娥氏二子背来的。后来这两座山到哪里去了？咦，怎么没有人回答我，话筒在那里的那位女同学，请你来告诉我们，两座山到哪里去了？生：朔东。师：朔东，还有呢？生：雍南。师：雍南！那边有没有人？众生：有人。师：那边有没有像愚公这样年纪很大的人？众生：有。师：从天而降两座山！（众一惊，继而笑）师：我想问，山阻碍人的出路，这个问题，有没有得到根本上的解决？众生：没有。师：刚才这么多同学，怎么没有一个人说的呢？所以说，智叟还可以从这个角度来讲。那么怎么评价愚公这个人，好像比较困难。有人这么说，有一位学者叫张远山，他说过一段有点偏激的言论。师：请一位同学来读一读，（示意）你来朗读，好不好？生：“愚公虽然说出了可圈可点的豪言壮语，但最后还是没有靠自己的力量完成壮举。也就是说，智叟当初认为愚公不自量力，口气比力气大，并没有大错。按照这个结局，羞愧的不应该是智叟，而应该是愚公。如果愚公要想不羞愧，当时应该这样回答智叟：'我自己是挖不平两座大山，但是我这样一直挖下去，迟早会感动上帝。一旦感动了上帝，事情就好办了。你等着瞧吧！‘那样才是老实话。”师：请坐。这是某一种意见。再来看，另一个“假如"，假如这个结尾变一变。那位女生，请你把这个结尾读一下好吗？生：“后三年，愚公死，子孙承其志，世代挖山。时至今日，尚未休矣”（众笑）那么我们就从这两个“假如”，来谈探讨问题。师：第一，张远山的思路，假如愚公早就料到帝会“感其诚”；或者呢，他老早就和帝达成

9了某种协议，或者契约，那我们如何来重新评价愚公？这是一个“假如"。第二，假如结尾是刚才同学念的，那么你又如何来重新评价愚公？想一想。学生：（思考约一分钟）师：同桌要商量一下也可以，同桌可以交换意见。同桌讨论（给半分钟）师：好，我们时间有限。太好了，我看到有同学举手，真高兴啊。话筒呢？（递话筒）请你来说。生：如果这样的话，愚公是很聪明的。因为《孙子兵法》里有，“不战而屈人之兵，善之善者也”，愚公挖山就像一场战斗，他没有用力气就能获得胜利，这种是最聪明的。师：请坐。愚公在这里，如果按照这种说法的话，他用的是“头脑”，是吗？（示意）好，请你来继续讲好吗？有什么补充？生：我觉得如果这样的话，愚公还是很傻。师：（惊讶）还是很傻？为什么？生：他既然知道天帝会''感其诚"，或者说他早与天帝达成了协议，那他何必自己去挖呢？直接跟天帝说一声，“你帮我搬搬走”好了。还有一点，他如果真的和天帝达成了协议，他只是和智叟这么说一说，如果是我的话，我一定会和智叟打个赌，下点赌注。（众笑）师：你赢智叟一把，是吧？我倒是想到三国里面的一个故事，周瑜和黄盖的故事，后来引申出一个词语叫作,”，什么计啊？生：苦肉计。师：苦肉计。那也许他们（天帝和愚公）有更大的阴谋呢？也许这更加能够帮助建立帝的秩序呢？可能他们有着更多不可告人的东西，所以他们要上演一出戏。但是不管怎么样，如果是这样的话，我们会发现：愚公，他给我们的形象，感觉有点,,,,生：（轻声）狡猾。师：有点狡猾，是吧？甚至有点阴险。甚至还有点,,,，生：毒辣。师：毒辣，可怕。怎么这个蠢老头，竟然是一个阴谋家？（众笑）成了个谋略家，太厉害了。（示意幻灯）那么第二种评价呢？请你来说。

10生：第二个“假如"，我有两个看法。先是关于“愚公”这个名词，一开始作者给他取名叫“愚公”，这个“愚”的意思大概是指他一根筋到底，然后想到什么就去做什么，直到成功为止。师：说得真好，“一根筋到底”。（众笑）生：但是现在我觉得这个“愚”，真的有点“笨蛋”的意思了。还有一个看法，我觉得，愚公也是一个很自私的人。师：怎么讲?生：在这里，之后三年，愚公死了，世世代代，都是因为他的缘故而挖山，不能去实现自己的想法。直到今天，这么长时间下来，还在世世代代挖山，他死之前这么三年，影响了他的整个世代。师：请坐，说得太好了。刚才这位同学说了两个观点。第一个观点，说了“愚”的两重含义，前面一个"愚"，是大智若愚的愚：而后面这个"愚”，则真的成了愚不可及的愚。还有一点她提到的就是——他把个人的意志，强加给了他子孙，剥夺了他子孙生活的自由。（递话筒）你还有什么要补充的？生：愚公是害群之马。师：害群之马？愚公成了一匹马？（众笑）生：他不但耽误了自己，也耽误了子孙后代，就像文化大革命一样。师：这个怎么会有联系呢？生：因为他的错误，造成了所有人的错误，给所有人造成了重大损失。师：就这样？请坐，很会联系实际。师：那么，我们继续顺着这位同学的思路讲下去。师：（点击幻灯）假如你很幸运，假如你很幸运生出来就是愚公的子孙，上面那个就是你。生：啊？（笑）师：从换牙那天就开始，你就去跟他们一起移山了。“换牙齿”大概几岁？

11众：六七岁。师：文章中怎么表达的？众：“始配’。师：“龊”，不要写错，齿字旁一个“匕”。一直挖到现在，六十岁了。这个时候，你来发言，你跟亲属愚公说一句话。我请后排的同学，最后几位同学被人遗忘了。师：（递话筒）你说一句话，你变成了这般模样！（众大笑）生：我会跟他说，因为你这么一句话，就害了我们，你的后代非常痛苦。师：哦，“你害得我好苦啊”。师：（示意）你也来说一句吧！生：你一个人想着这样，就要我们跟着你一块儿干，好像是不是有点不大公平？师：请坐。这涉及到一个公平和自由的问题。从某种意义上来讲，中国人，可能并非是黄帝和炎帝的子孙；换个角度来想，也许我们都愚公的子孙。至于智叟的子孙呢？没有。智叟这样的人，他没有留下子孙。师：我们总是在这个圈子里绕来绕去。我后来去采访了两个人。我们学校的两个外教，年轻老师，一个英国人，二十六岁；一个加拿大人，也很年轻。师：这个故事，我请英语老师，翻译成英文，让他们读了读，然后请他们评价。我们来看看对他们采访的DV。采访的文字，就印在讲义的反面。大家对照着看一看。（播放DV采访）Andrew：Buthestartsthejobwhichheknowshecan,tfinish.Andforme,that,sverystrange,heexpects„whatdoeshesay„mysonsproducemygrandsons,+++Sotheworkwillgoon,heexpectshisfamilywillcontinuewhathewantstodo.Inthewest,atleastifmyfatherstartsthejob,hewouldn,texpectmetofinishit,hewillfinishthejob但是他开始了一项他自己知道不能完成的工作，这令我觉得很奇怪。他的说法是：“子又生孙，孙又生子。子又有子，子又有孙，子子孙孙无穷匮也。”他指望这项工作能够持续下去，他指望他的家人继续他想做的事。在西方，至少如果是我的父亲开始了这项工

12作，他不会指望我去完成，他会自己完成它。Andrew：（thegodsarehelpinghim,）butit'saveryphysicaltask,hehas.it'snotusingthebrainpower,heisusingmusclepower.Physicalpower,yes.Andofcourse,thereisnomentionofdaughters.Therearenodaughtersinthestory,nogirls,exceptforthewidowwhoisimportant,becauseshehasnoman.Ithinkthat'saveryimportantpoint.IfthiswaswritteninBritain,wewouldhaveprobablymorewomeninthestory.Maybeaheroine,also,thereareallheroes.（神灵们帮助着他），这是一项机械的工作。它运用的是体力，而不是脑力。很显然，故事里没有提到他的女儿，没有涉及女性，除了那个寡妇。而她之所以重要，是因为她失去了丈夫。我认为这是很重要的一点。如果这个故事发生在英国，故事里会出现更多的女性，可能会有一个女主角，而不像这里，主角都是男性。Andrew：Itisastoryaboutanoldfoolishman,afoolisholdman,whohasafoolishideatomoveamountain.AndthefirstthingIwouldsayisintheWest,wewillnotmovethemountains,we'11goaround.这是一个关于一个愚蠢的老头的故事，他有一个荒谬愚蠢的想法——移山。首先我想说的是，如果在西方，我们不会想到移山，我们会绕道而行。Ryan：Youknow,YuGong,ifyouputdowncharacters,Icanknowsomethingaboutwhatthenamemeans.Whatdoeshisnamemean?Yumeansfoolish,ohreally?Gongmeansanoldman.Afoolisholdman.Butishefoolish?That*saquestion.Becausehedidit,succeeded,intheend.愚公，如果你加入中文，我就可以了解一点他的名字的含义。他的名字是什么意思？一一“愚”是愚蠢的意思，哦，是吗？“公”的意思是老人个愚蠢的老头。但他愚蠢吗？这是个问题，因为在最后，他确实做到了。Ryan：MaybeIthinkhe'sacrazyoldman,hehasadream,andhewillconvincehisfamilytofollowthesamedream.Ihavetoask,whydidn'thedothiswhenhewasyoung?Whenhehasyouthandstrength?也许我可以认为他是一个疯狂的老头，他有一个梦想，而且他会去说服他的家人追随他的梦想。我很想问的是，为什么他不在年轻力壮的时候做这件事呢？（而现在这么老了，还要其他人来继续他自己的事情）师：提供了一点新的视角。采访里面可以注意到，他们在强调：“愚”——«foolish".最后Ryan还说了句：“crazy!”那么我们，是不是可以顺着他们的思路追问？师：中国人都这么聪明，为什么会对这样一个疯狂的，一个愚老人，这样津津乐道呢？会千年传诵呢？思考一分钟，好不好？把你的观点酝酿得成熟一点。你也许可以结合我们发下来讲义上的材料。它肯定背后隐藏着中国人非常喜欢的，或者我们非常熟悉的一种密码，文化的密码。你可不可以跳出来阐释一下，到底有哪些理由？

13学生思考（约一分钟）师：要不要讨论一下？好，那就直接请同学来说吧。谁想发言，请举起你的手。请边上那位同学，你来谈一谈，为什么？生：首先，大家之所以会关注，是因为移山这种事情是非常非常少见的，可能中国历史上也只听说过这么一个事例；第二点，移山虽然的确是非常傻，但是它具有一定可取的地方。就是坚持不懈，积极去完成，靠自己的力量。我记得以前篇文言文叫《秉烛》，年轻人人读书就像初升的太阳，老年人读书就像夜晚的月亮，虽然说不是很亮，但是总比不亮的好。所以他虽然老了，但是他还是能够这样努力地去移山，这是他可取的地方。鲁迅也曾经写过：“所以中国一向就少有失败的英雄，少有韧性的反抗，少有敢单身廛战的武人，少有敢抚哭叛徒的吊客；见胜兆则纷纷聚集，见败兆则纷纷逃亡。”大多数人会认为，这两座山在我们面前，不会有反应，不会去怎么样，在那里就在那里吧。而愚公却有自己的勇气，胆敢去挑战这座山，所以我觉得这点十分可取。师：说得太好了。有一点像堂吉诃德战风车，孤独英雄，对吧？知其不可而为之，非常好，回到了我们这节课的开头。“Justdoit"，就是去做。（示意）好，你继续讲。生：我想可以打一个比方，写作篇文章的作者就可以是一个愚公，然后我们就可以成为他的子孙，一宜推崇他，对于这个疯狂的愚老人津津乐道，所以说这样也是蛮有道理的，我觉得。师：哦，因为我们是他的后代，所以我们就喜欢他所讲的故事，我们就服从他。是这样吗？生：嗯。师：（示意）请你继续来讲。生：我认为，愚公他的精神，就是坚持不懈的努力，还有是为了创造更美好的生活，也是为了他国家的繁荣昌盛；然后他以他的真诚感动了上天，追求真诚也是做人的原则，他以他的原则去实现自己的梦想，追求自己的理想。师：这其实契合了中国人的一个观念，好人有好报。是吧，所以我们都喜欢。（示意）请你再来讲，把话筒递给她。生：我觉得这篇文章有一点和中国的传统是分不开的。师：怎么讲？生：中国相对来说比较人性化，国外相对来说比较理性化，所以外国人很多想法，都和中国不一样。它是写在战国时期，现代的中国人对传统的思想都是很敏感的，不是有句话叫''孝字当先”吗？他会有子子孙孙这样一种想法，子子孙孙也会努力地帮他开垦,”，也不是开垦,“，师：完成他的事业。生：完成他的想法。或者说，他死了，（子孙）完成他的遗愿，也都是感觉很符合常理的。师：很符合中国人的常理，请坐。

14其实从文章写作的角度，特别有趣的，这篇文章其他都写得非常简洁，唯独在某个地方，它反复强调，其实那段话，缩减成一句话就够了，怎么说？（众沉默）师：“而山不加增“，前面怎么说？一句话就够了。生：子孙无穷匮。师：“子孙无穷匮，而山不加增”，一句话就够了，但是它要绕、绕、绕，它在强调。强调什么习惯？我们都喜欢儿孙满堂。中国人注重血缘，这个很重要。（递话筒）你还有什么话要讲？生：我补充一下，这则故事告诉我们要团结。一个人的力量是渺小的，只有大家一起才能完成伟大的事业。愚公的成功始于他的团结，中国人十分推崇团结。师：非常好，我们一直到现在还在强调集体主义，对吧？团队精神。最后那位同学，你还有什么意见要发表？生：我觉得这篇文章里，愚公是个老人，是最重要的。师：这怎么讲？为什么说他是老人，就最重要？生：因为他“年且九十”，比较老呀，中国有道德的人，都是老人。老子，孔子””（众笑）师：胡子一大把。生：所以他的语言，说出来的话，比较有权威性。师：他一说话，下面子孙有没有人表示反对意见的？都同意了。生：在材料五里面还提到，中国是“老人崇拜”的，连武侠小说的顶尖高手，都是老年人。老人都去移这两座山，更有教育意义，因为人家都知道，人老了，力气也没有了，连小孩都不如的。所以他用老人，在人（一生中）最弱的时期去移山的话，可以显出他志向的远大。师：请坐。根据这位同学的说法，愚公移山下面可以加个破折号，一个副标题，“愚公移山个老人的梦想”。这也正是刚才那个外教所提出的一点疑问一为什么他不在年轻的时候就开始这项事'也呢？（示意）好像那位女生还有意见要发表，是吗？生：我认为，愚公移山给我最大的感想，就是某种精神，在内心里面的依托。就像鲁迅在《希望》里面曾有这么一段话，他说，“在我老的时候，回忆起以前的往事，那苍白的颜色，就像内心里把生活孤立起来那个时候，大家也都知道，鲁迅的主张并不是得到很多人的赞同。

15或许这里愚公是得到他的非常多的子孙的赞同，因此才会有后面把上帝感动，这同样也是心灵的一种寄托，因为他相信上帝在帮助着他。所以这种心灵寄托，就让他的梦想会实现。这更让我想到，三毛在她丈夫刚刚去世的时候，她心里是非常孤寂的，但她始终相信有有一个美好愿望：有一天，在天空里会看到她丈夫的影子。所以说，她始终选择活下去。（众鼓掌）师：说得太好了。好，我们就以这位女同学的发言，作为我们这节课的一个结束，不要忘记鲁迅说的那句话，希望之为虚妄，正与绝望相同。愚公这个话题，还可以继续引发我们的思考和讨论，大家课后，再花点时间去想一想，好吗，下课！探求课例的课程论意义•王荣生：宁波大学课程与教学研究所所长，博士，教授（原发于《教师之友》2005.03）郭初阳老师执教的《愚公移山》，是一堂很富于冲击力的课。这不仅仅指课堂教学的现场效果，对语文课程与教学来说，《愚公移山》提出了一系列极具挑战性的理论问题，需要我们去正面直对。对这堂课，我想从以下两个方面进行评议：关于文本解读；关于课程实施。一、关于文本解读在《语文科课程论基础》第四章，我专章讨论了语文教学中的听说读写取向问题。在我看来，语文课程不但在总体上有个“面向何方”的总取向问题，而且其中的构成元素一听、说、读、写，分别也有一个“哪种方式”的取向问题。具体到阅读，取向问题也就是阅读的方法论问题，按照伽达默尔理解与解释一体化的观点⑴，也就是文本的解读方式问题。“哪种方式的阅读”，或者说“哪种阅读”，我以为是阅读教学的前提性问题。在该著的另一个地方，我论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”：一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式方面为主，归结为生词、语法、修辞、章法（结构特点、语言特色等）的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向：四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。相信在目前实验区的阅读教学中，不少语文教师正在经历着“鉴赏者”取向与“感受性阅读”，乃至与习惯了的“作业者”、语文教师的“职业性阅读”方式激烈争斗的煎熬；而许多学生正在学习着相互冲突、相互干扰的阅读姿态和方式，因而正在形成一种混杂的、无所适用的“阅读能力”。⑵写作《语文科课程论基础》时，我的立足点是“课程”，着重讨论的是语文课程目标的分析、语文课程目标与课程内容的关联、语文课程内容的教材呈现。取向问题，当时是作为蕴涵在语文课程与教学目标中的一个成分提出来的，它与“教育政策”、“文化意识”、“知识状况”等成分胶合，而在研究状态中予以相对的分离。因而在讨论语文教学中听说读写取向时，我主要关注的是“能力”的培养问题：”在讨论培养能力的教学之前，我们有必要事先查明，希望学生现在或将来所从事的，是哪种方式的听、说、读、写活动；这样，我们才能明了，要培养学生的，究竟是些什么样的能力，才能接下来去研究怎样去培养这些能力等

16⑶一系列的课题。”也就是说，在讨论听说读写取向这一章里，我没有凸显取向的意识形态性。尽管在该著的其他地方，我反复申明听说读写的“方式”乃至所有的语文知识，同时需要从教育政策和文化意识的角度来观照：比如阅读教学中所训练的按一定套式“归纳中心”的技能、写作教学中所练习的按一定套式“构思作文”的策略，都不可避免地同时在练习着对待语言文字、对待人生社会的一种态度、一种认识方式。“技能”、“知识”，这些通常被指认为“工具⑷性”的东西，在语文课程与教学，不是也不可能是“单纯的工具”。在我看来，学生以何种方式阅读，是被我们的阅读教学所“构造”的，很大程度上取决于语文教师阅读方式，尤其是语文教师在教学中所体现的阅读方式。学生被语文教师所教的“阅读”是特定方式的阅读，其中蕴涵着意识形态。但是，取向问题长期被遮蔽，甚至被有意地隐瞒了。语文教师对自己的阅读，对自己在备课时的阅读，对自己在教学中实际对学生实施“构造”的阅读，对它具体所体现的“能力”因而具体的知识和技能，对它所蕴涵的特定意识形态即通常所说的“人文性”，木然而不知。人们似乎以为大家在谈论的都是同一种听、说、读、写，更经常地，是把当下的取向或者自己所主张的取向，视为理所当然。直到今天，还有一些捂住两耳、蒙住双眼的人，在到处蛊惑什么“自然阅读”、“原生态阅读”等等。我写书、写文章，是想唤起语文教师、语文教育研究者乃至全社会来关注听说读写的取向问题，我认为在语文课程与教学的研究中，包括课程目标的制订、教材编撰和教师的教学实践，应该把取向问题放在桌面上来讨论、去审议。但现在看来，写书、写文章声音是微弱的。我说郭初阳老师执教的《愚公移山》很富于冲击力，其中有一点就是指它把长期遮蔽的甚至有意隐瞒的阅读取向问题，生动地、尖锐地抛在了众目睽睽之下。是哪一种阅读、主张哪一种阅读、能容忍哪一种阅读等等问题，现在终于被大家看到了，或者说，再也不能假装不看了。然而取向问题也并不是自然而然就能被“看见”的。正如心理学告诉我们的，你想看什么才能看见什么，“看见”需要先有“思想”。据说，郭初阳老师的《愚公移山》，与他所执教的《珍珠鸟》、《祖国啊，我亲爱的祖国》以及干国样老师执教的《斑羚飞渡》等课一样，引起了剧烈的争执，有慷慨激昂反对的，有欢呼雀跃拥护的，也有充满同情宽容的。但种种见解似乎都围绕着课文的解读结论：一方说，“愚公”不能被丑化；一方说，“愚公”就是有点毒辣和可怕；另一方说，《愚公移山》反映了中国人的“老人崇拜”，这好像也有点道理。对一堂富于冲击力的课，仅仅在其解读结论上就事论事，我以为是很不到位的；何况正如我下面要分析到的，老师未必要坚守什么结论，老师的解读结论在课堂教学中也未必一定能够转化成学生们的观点。我们需要严肃面对的，是郭老师以何种方式来解读《愚公移山》，是其解读方式是否符合学理，是这堂课所体现的阅读取向。为了评议这堂课，我上网查了相关的资料，键入''愚公移山教学”，发现居然有4千多个网页，还不包括相关的搜索条目，打开了几个教案或教学实录，才知道让学生“讨论”愚公该移山还是该搬家，早已有之，而且愚公是好人还是坏人那种没谱地打打闹闹似乎还挺有市场。但郭初阳老师执教的《愚公移山》是有谱的，而且是“语文”的谱，它是执教者所主张的“另类”文本解读方式自觉地、系统地实践。这从课例的教学设计（尤其是对学生思考线路的诱导性提问）和执教者精心准备的“阅读材料”，就可以看得十分清楚。

17这“另类”方式，他们归于“解构”的名义。不过根据我对解构主义和德里达著作的初浅理解，我觉得郭老师们所张扬的“解构”，其含义可能仅仅借此名义来表明自己的一种姿⑸态，正如德里达所说：“解构是一种介入伦理及政治转型的姿态”，“从这个角度讲，解构一直都是对非正当的教条、权威与霸权的对抗”。具体到语文课程的阅读教学，郭老师们所主张的是：“必须对自觉或者不自觉的谎言（如《珍珠鸟》）进行解构”⑹。如果事情是这样的话，那么我倒建议对“解构”这个词保留必要的敬畏，而另寻其他的说法来更贴切地描述那被主张、被实践着的“另类”解读。也许可以借用韦内•布斯的“过度理解”。在《为“过度注释”一辩》中，卡勒转述了韦内•布斯的见解⑺：文学批评可以区分为（适度）理解和过度理解，（适度）理解就是去问一些可以在本文中直接找到答案的问题，比如“从前，有三只小猪”这句话要求我们问的问题是“接下来发生了什么事情？”而不是“为什么是三只？”过度理解则是去问一些作品本文并没有直接向“标准读者”提出来的问题。布斯认为，去问本文并没有鼓励你去问的问题，这一点对诠释（即理解、即阅读）来说可能非常重要，而且极富于创造性。为了探究“过度理解”的意义，对“从前，有三只小猪”的故事，布斯问道：你想用这个关于三只小猪与一只恶狼的、看来完全是讲给小孩们听的天真小故事来表达关于那个保存了你、并且与你心心相印的“文化”的什么东西呢？关于创造了你的那个作者或民间集体作者的潜意识的梦？关于叙事悬念的历史？关于白色人种与黑色人种之间的关系？关于大人物与小人物、有毛与无毛、瘦与肥？关于人类历史的三合一-模式？关于圣父圣灵圣子三位一体？关于懒惰与勤奋、家庭结构、民用结构、节食与减肥、正义与复仇的标准？卡勒总结说，如果认为（适度）理解只是对“文本意图”（与“作者意图”是两个概念）的重建，那么上述这些问题想问的是“本文做了什么”“它又是怎样做的"：它怎样与其他本文、其他活动相连，它隐蔽或压抑了什么，它推进着什么或与什么同谋。《愚公移山》以及《珍珠鸟》等课例，从阅读方式上来看，有点像“过度理解”。也就是说，郭初阳老师的《愚公移山》以及《珍珠鸟》等，所实践的阅读方式，是把教材里的这些选文，当作我所界定的“用件”，是把《愚公移山》《珍珠鸟》等当成“引起议题文”来用，通过“对自觉或者不自觉的谎言进行解构”，表达“一种介入伦理及政治转型的姿态”。郭老师在这堂课最后所说的那句话，尤其是我在引用时加黑体的两个词，清楚地表明了这一点：“愚公这个话题，还可以继续引发我们的思考和讨论”。当然，将郭老师的《愚公移山》及《珍珠鸟》所实践的阅读方式与“过度理解”相类比，未必能够完全描述出郭老师们所主张的“另类”阅读，也有拔高之嫌。那么与阿尔都塞的“征候式阅读”联系如何？在《问题式、征候阅读与意识形态》一书中，张一兵介绍了阿尔都塞的“征候式阅读”（8）：阿尔都塞是从“无辜的阅读”和“有罪的阅读”这两个概念进入讨论的，所谓“无辜的阅读”（或者译为“清白的阅读”），指日常生活经验层面上.那种理想化的“直接”阅读（有点类似现在有人鼓噪的“自然阅读”“原生态阅读”），假设在阅读中将不加任何外来因素地直接“看到”作者所表达的全部东西。阿尔都塞认为，“凡阅读必定有罪”，无辜必是虚妄，这就是阅读的意识形态的本质。也就是说，任何人的阅读只是在一定的知识背景或生活阅历中负载自己主观投射地“看”，“没有一种阅读不包含着（至少是含蓄地）决定阅读性质的一种理论”。（如果我没有理解错的话，这与我所说的“阅读总是特定取向的阅读”有一致的含义。）任何阅读都是“有罪的阅读”，阿尔都塞说，他所求的是一种“有道理的罪过”，并且还要证明它的必然性，以此来捍卫它。阿尔都塞所说的“有道理的罪过”，指他所主张的“征候式阅读”，即把本文明确的论述与本文未曾言明的论述——那些“

18欠缺部分、空白点和沉默之处”，结合起来读，本文的“欠缺部分、空白点和沉默之处”，这些就是“征候”，它们往往是作者所无意识的，而征候式阅读“意味着把隐匿的东西表现出来”。《愚公移山》以及《珍珠鸟》所实践的阅读方式，看来比较像“征候式阅读”，尽管阿尔都塞的观点属于“结构主义”，而将三五个课例与阿尔都塞并列，显然是拔得贼高了。那么“必须对自觉或者不自觉的谎言（如《珍珠鸟》）进行解构”，究竟是一种什么样的阅读方式呢？或者，《愚公移山》、《珍珠鸟》仅是特例，执教者所追求的其实是“如何新翻杨柳枝”（郭初阳《项链》教案导言）？其实是“来重新打量这首诗”（郭初阳《祖国啊，我亲爱的祖国》教案导言）？其实是“文本解读的别的可能性”（郭初阳《愚公移山》教案导言）？也就是说，并不存在自觉、系统的“另类”文本解读方式，动机其实只是求新、求异（相比较“教学参考书”或“平常”的教学），因而执教者读出“新义”的每篇课文，其实都是个案处理的，因而我们也需要个案地审议其处理的合理性、合法性。我认为，作为一种社会的公共事业，语文教学中的听说读写取向必须加以显彰，而对取向的任何主张，我们有权利要求主张者作出学理的陈述。这种要求，不仅仅针对郭老师的《愚公移山》，而且包括所有语文老师所执教的所有语文课。也就是说，语文教学中的听说读写取向，是必须“有道理”的，并且必须证明其“有道理”。二、关于课程实施从语文课程与教学的观点看，问题还不仅仅是显彰被遮蔽、隐瞒的取向，或者要求对主张做出学理的陈述；我们还必须考察这种或那种取向与课程目标的关系。事情本来应该是相当清楚的：即使是能够做出学理陈述因而是“有道理”的阅读取向，也不是全部都能够进入中小学的语文课程。然而，要考察取向与课程目标的关系，前提是语文课程目标一尤其是阶段目标的相关条目，有确切的解释。这样的前提我们目前似乎还不具备。因此我无能分析《愚公移山》这堂课所体现的阅读取向与语文课程目标的关系。因此我也不能认同对这堂课所体现的阅读取向任何赞赏或者反对，除非他们能进行上述的分析。语文教学大纲过于笼统，早已为人诟病：条目可以随意解释，导致过去的语文教学大纲几乎失效（许多语文教师从来没有见过大纲）。这种情况，现在有所改变。语文课程标准为此做出了很大的努力，新课程标准的宣传和教师培训也很有力度。但是，许多条目的本文含义尚缺乏确切的解释，理解因人而异的现象乃相当严重地存在着。这带来了很大的问题，相关条目无确解，致使人们在许多时候难以判断什么能够进入什么不能，人们在许多情况下难以把握所实施的教学内容是否合理、是否合法。事实上，我们的语文课程，很大程度上一直是语文教师“我认为"“我喜欢”甚至“我⑼就这样”的课程。在评述著名语文特级教师魏书生老师的一篇文章里，我指出：其实，将个人性的“师之法”移交给学生，本来就是现行语文课程中的常态，只不过多数语文教师是不自觉地在做，由于不自觉，多数也做得相当糟糕。20世纪80年代开始的语文教学改革实践中，许多优秀教师创立“教学模式”的路子，也是自觉地用自己的“师之法”来改造占主流的教师们的“师之法”，出发点也多是“我喜欢”、“我觉得”，尽管在后来不断添加进理论为其佐证，像魏老师对“六步法”、“四遍八步阅读法”一样。关于个人性的“师之法”，过去我们用“语文教学的个性特点是很突出的”来解释。但这种解释是

19不对头的，而且制造了一个陷阱，使我们想不到要去问：学生学的到底是语文课程里的“语文”？还是语文教师的“语文”？在我看来，这一提问至关重要。在我看来，问题的答案确定无疑。语文教师当然是教语文课程！学生当然是学语文课程里的“语文”！所谓教语文课程，所谓学语文课程里的“语文”，也就是教学的内容要“有道理”并且足以达成语文课程与教学的目标。但正如关注听说读写取向的呼吁一样，我这两个“当然是”的认定，声音是微弱的，至今还很少有人把“谁的语文”作为问题来研究。现在，郭初阳老师富于冲击力的课，他所执教的《愚公移山》以及《珍珠鸟》等，鲜明地、尖锐地呈现出了“谁”这个问题，并且迫使人们去思考语文教学中的“教师风格”或“教师个性”。在教学内容这个含义上，“教师风格”或“教师个性”，指的是教师对语文教学内容的选择与创生，即语文教师对教学内容所做的创造性开发，或者说，是语文教师“实践性知识”的显现。显然这里有两面性。在当前语文课程与教学内容研制严重落后甚至空缺的情况下，应当鼓励语文教师的创造性开发；即使在课程与教学内容研制相当齐备的情况下，也应该大力张扬教师的''实践性知识”。“教师即课程”，无论是导向还是现实，我们都应该把这作为基点。但是开发和张扬，是有界的；教师并不能代替课程，或者篡改课程。有界，意味着“有道理”，意味着对课程与教学目标的达成；不能代替或篡改，意味着教师对教学内容的开发需要审议，意味着语文教师的“实践性知识”需要反思。即使是在教学方法这个含义，“教师风格”或“教师个性”也不是“我是这样我就这样"，也有个“有道理”问题，也有适应具体学生学习风格的问题，也需要审议，也需要反思。我们面临的问题其实相当棘手。一方面，语文课程内容的研制严重落后乃至空缺（不知道该教什么），另一方面，课堂里的语文教学内容随意性过大（不知道在教什么）：一方面，语文教学内容的“教师风格”或“教师个性”显著而需要对其合理性、合法性审议反思，另一方面语文课程标准的阶段目标，许多条目的本文含义尚缺乏确切的解释。在我看来，出路在于语文课程目标和“教师风格”或“教师个性”，语文课程内容研制和语文教学内容审议反思，双向或多向的互动。其中的一个方向，就是用体现“教师风格”或“教师个性”的“好课”来确解课程标准的目标乃至修正目标。也就是说，把过去和现在的一堂堂“好课”当成一个个“判例”，用哪些“好课”符合目标、哪些与目标有差异但应该进入的、哪些不符合目标但可以接受的、哪些违背目标等等情况作具体的分析，从而使课程目标得到相对确切的解释，或作必要的修正。郭初阳老师的《愚公移山》，有足够的资格成为一个“判例”，因为它满足一堂“好课”的标准。语文“好课”的标准，我称之为“语文课成功的最低标准”（10）,也就是在不考虑教学内容与课程目标关联性的情况下，就课论课而提出的“好课”（区别于坏课）标准：（1）教师对自己的教学内容要有意识，即知道自己在教什么，并且知道自己为什么教这些内容。（2）一堂课的教学内容要相对集中因而使学生学得相对透彻。我是从语文教学内容的角度来分析语文课堂教学的，提出“最低标准”，是鉴于我们语文教学中的“坏课”实在太多，尽管有些课似乎相当生动甚至十分机巧。但“最低标准”，只能满足于对教案、教例静态的、定性的分析；由于立足点是教师的“教”，因而还不足于描述课堂教学中“教”与“学”的张力以及“教”的种种复杂情况。我想借《愚公移山》，将研究往前推进一步。郭老师的《愚公移山》，显然知道自己在教什么并且为什么教这些。但在我看来，其中也有些含混的地方，需要提出来讨论：这堂课，是教《愚公移山》这篇课文呢，还是教

20《愚公移山》的一种“另类”的解读方法？换句话说，学生是“学”教师对这篇课文的解读结论呢，还是学习一种“另类”的解读方法并据此由自己去探询本文或者”引发思考和讨论”？这个问题还可以从课堂当中学生活动这个角度来提出：学生的口头应答和反应，是以问答老师所组织或诱导的问题为主呢，还是努力采纳一种“有道理”的方式来表达自己的体验？阐释结论与解读方式，在那些频频上出“坏课”的老师身上往往是分裂的，而对上出“好课”的语文教师来说，它们则胶合在一块，不过是同一件事情的两个侧面。因为能上出“好课”的语文教师对文本的阐释结论，是自觉地用一种“有道理”的解读方式得出的。但是，对语文课程与教学来说，教师在课堂中所关注、所展现的是结论这一侧面还是解读方法这一侧面，实际上会构成不同的课程与教学内容。对学生的学习来说，由于很难同时注意到教师所呈现的侧面和所隐蔽的另一侧面，在还不能熟练地运用教师欲教的解读方式之前，阐释结论与解读方式在他们身上往往也是分裂的。我们就《愚公移山》来做点具体分析：内容1:从“山”、“人”、“过程"、“结局”这四个抓手，把握课文的总体内容，了解民族的硬朗精神。课堂所展现的显然是结论这一侧面，因而学生的学习活动就是回答老师所组织的4个问题。为什么要思考这4个问题呢？这就牵涉到解读方式了，大家知道，这4个问题指向记叙文的要素，因而是阅读这篇文章的抓手。解读方式处于背面在这里是好理解的：一则学生已经学过，二则这个步骤主要是个预热，以引出下面重点要教的内容。内容2：指出《愚公移山》与《夸父逐日》《精卫填海》的共同点，从“人数”、“外援”“结局”三方面比较它们的不同点。所关注的仍然是结论的侧面，而将“征候式阅读”十分注重的“比较”方式隐藏在背面。为什么要从这三方面作比较呢？对此不予追究在这里也是可以理解的。内容3：澄清“愚公是怎么认为的？”而将视点引到“亡以应”的智叟。这是一个过渡的片段，尽管为什么要把视点落到智叟也许本来是应该讨论的。内容4：仿拟智叟，在两个地方继续“反对”的“发言”。为什么要仿拟智叟“永远做一个反对者”？在我看来，这是一个必须予以关注的问题，因为它切入了“征候式阅读”的关键，赖以揭示本文“欠缺部分、空白点和沉默之处”所“隐匿的东西”。然而教师把增补的两次发言机会，理所当然地赠送给了智叟。因而，学生也理所当然地应答老师所诱导的问题。在这里，学生的阐释结论（观点）与解读方式（思考方式）明显地呈现分裂。学生的仿拟，与其说“有道理”，毋宁说是按照教师所规限的“反对”要求而进行的比较随意的即兴发言。有碰巧与教师的构想合拍因而教师点头并重申的，比如教师重申“第一，血缘的不断。第二，思想的不变。”也有与智叟的智商明显相距甚远因而教师也好像不知道该如何应对的，比如“不要忘记地球还在不断地进行造山运动”，比如“掠夺性开发”云云。内容5：按张远山（智叟？）的立场来“评价愚公这个人”；以当事人（受害的现代人？）的身份来“评价愚公这个人”。为什么“假如智叟来做总结”？为什么“假如愚公早就料到帝会‘感其诚’"？为什么“假设'时至今日，尚未休矣’"？为什么”而今的你”就一定是这幅样子？为什么继续挖山就必定是“受罪”？如果不交代这些，而只是让学生沿着教师所规划的线路应答教师所诱导的问题，就像一家当地报纸对《愚公移山》的现场采访录所说，(11)此时“学生的回答更加天马行空”，那么在教什么呢？学生在学什么呢？将基于现代生活的学生与“愚公”的“对话”，跟后面所展示的那两位外教凭借西方文化来解读愚公移

21山的言论相比较，当可以看出“有路数”和“没路数”的区别。是不是本来就想让学生不顾路数地”思路打开来了”？我们是不是先要教点“路数”，而不只是用下发材料的观点来影响或暗示学生的思考？语文教学是不是要凸显解读方式这一侧面，那怕是“另类”解读？文章解读的关键，难道不是该问问题的地方会问问题吗？内容6：参考两位外教对《愚公移山》的评议以及下发的“阅读材料”，“探究愚公移山故事的文化内涵”——“聪明的中国人为什么会对这样一个疯狂的愚老人津津乐道？”这个片段的教学我想从另外的角度来讨论，因为出现了新情况：第一，学生似乎忘记了刚才关于一系列“假如”的讨论。许多学生乃是按“励志故事”的解读方式来展开自己的“探究”，就像郭老师所感觉到的，“回到了我们这节课的开头”。第二，与前面一系列“假设”的讨论相比较，学生的论述系统性突然增强了许多。如果排除事先准备的情况，有理由推测是前面两位外教“讲道理”的论述方式影响了学生。值得注意的是，学生并没有认同外教的观点，郭老师在引文上打黑体的词语，比如“指望他的家人”，“运用的是体力，而不是脑力”，“愚蠢的老头”，“疯狂的老头”等等，这些词语及其所蕴涵的意思，学生在后面的陈述中均未提及。第三，有些学生有选择性地参考了下发的“阅读材料”，而所选择的点与教师所意图的有差异。比如一位同学说到''中国相对来说比较人性化”“孝字当先”，子子孙孙努力帮助完成老人的遗愿“很符合常理”，郭老师紧接着就按自己的解读方式(从强调处读出意味)牵引到“我们都喜欢儿孙满堂”，“中国人注重血缘”。再比如学生提到“愚公是个老人”，郭老师马上就牵领到“他一说话，下面的子孙就没有人表示反对意见”，而学生对“老人崇拜”的理解却认为“更有教育意义”，因为“在人一生中最弱的时期去移山，可以显出他志向的远大”。上面三个情况很有意思，有兴趣的老师可以再做更细致的研究。我以为，郭初阳老师的《愚公移山》，对研究来说是个很理想的课例，它鲜明而生动地呈现了语文课堂教学中“教”与“学”的张力以及“教”的种种复杂情况。这堂课给我的感觉是：教师按自己的解读理路阐释文本的意图非常明显，但似乎在学生身上没有显效；教师在这节课设计最巧、用力最猛的地方，即由一系列“假如”牵引的讨论，也许对学生的阅读行为并无产生实质性的影响。换句话说，内容4和内容5的教学，按高标准看很可能是不成功的，它根本就没有实现郭老师在教案里所允诺的“懂得真理的相对性”——在这两块里学生的应答甚至很难说与“真理”发生了关系。阅读《愚公移山》实录，我一直试图想象上课的情景。我关注学生的现场感受，尤其想知道他们在若干天之后心中所驻留的体验。我希望今后的课例研究能够延伸到学生；我认识到，联系学生现场感受和之后体验，才是完整意义上的课例研究。这是《愚公移山》这堂课给我的启发，为此我要感谢郭初阳老师。注释:⑴洪汉鼎.诠释学——它的历史和当代发展[M].人民出版社，2001(220-221)«⑵王荣生.语文科课程论基础[M].上海教育出版社，2003(235-236).⑶王荣生.语文科课程论基础[M].上海教育出版社，2003(160)。⑷王荣生.语文科课程论基础[M].上海教育出版社，2003(88)o⑸[法]德里达著，张宁译.书写与差异[M].三联书店，2001(15-16)o

22⑹干国祥.成为课程开发者一一语文教师专业化之路思考[J].中学语文教与学(人大复印资料刊)，2004(12)o⑺艾柯等著，王宇根译.诠释与过度诠释[M].三联书店，1997(140-142).⑻张一兵.问题式、征候阅读与意识形态[M].中央编译出版社，2003(64-73)。⑼王荣生.新课标与“语文教学内容”[M].广西教育出版社，2004(279)。⑩王荣生.语文课成功的最低标准是要有合宜的教学内容[J].语文教学通讯(初中刊)，2005(1).(11)金璐.愚公移山与语文变法——我市初中语文优质课展示现场实录[N].金华日报，2004-10-30.,