教育即解放——试析保罗_弗莱雷的“解放教育学”

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2004年第4期第31卷总第166外国教育研究StudiesinForeignEducationNo.4,2004Vol.31SumNo.166教育即解放试析保罗•弗莱雷的“解放教育学”田友谊(华中师范大学教育科学学院，湖北武汉430079)［摘要］保歹•弗茱雷的“解放教f学”是当今世界最具梅响的教育思潮。“教育即解放”是的核心教育观。文章试.图通过揭示该教有观的基本內涵，对《被压迫者教育学》的框架进行概貌式的勾勒。［关键词］人性化；意识化；压迫；解放；对话［中图分类号］G40-09［文献标识码］A［文章编号］1006-7469(2004)04-0009-05［收IS日期］2003-04-01［作者简介］田友谊(1978-)，男，湖北十堰人，华中师范大学教育科学学院硕士生。被誉为“拉丁美洲杜威”的保罗•弗莱雷(Paul。FZe)是“近半个世纪内世界上最重要的教育家”⑴(p.6),是“自赫尔巴特、杜威以来，教育理论史上'第三次革命'的开创者和实施者”⑵(pp.l-6)°1994年至1995年，联合国教科文组织(UNESCO)主办的国际刊物《教育展望》以四期特刊的形式，介绍了从孔子、亚里斯多德到当代的100位具有国际影响的教育家，弗莱雷是其中四位在世的教育家之一，被誉为“活着时就成为传奇”的人物。弗莱雷毕生致力于教育实践和教育理论的研究，著述颇丰。其中，最具代表性、最负国际影响的当属其代表著作《被压迫者教育学｝(PedagogyoftheOppressed)o该著作发表以来，已被译成20多种文字，仅英文版就发行了75万册。“一本讨论教育问题的书有如此深远和持久的反响，这本身就是一个值得注意的文化现象。”⑴(p・l)斯坦利•阿罗诺维茨(StanleyAronowitz)评论道：《被压迫者教育学》“超越了它自己的时代和作者的时代”,“符合•经典之作'的单一标准”⑴(p・l)。《被压迫者教育学》单靠思想和研究并不能产生，它“植根于具体的情景，描写了(农村或城市的)劳动者和中产阶级人民的种种反应，在教育工作过程中对他们进行了直接或间接的观察叫1J(p.2)o斯坦利•阿罗诺维茨对此评论道，它是“以充分发展了的哲学人类学,即人类本质的理论为依据的，我们可以说是一种世俗的解放神学(secularliberationtheology),它包括了自身的门类，但不可以复归到任何其他的哲学身上”⑴(p・14)。《被压迫者教育学》一反我们熟悉的教育学体系，给人以耳目一新的感觉。它是“一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献”⑴(p.l)。无怪乎有人将它称之为“被压迫者的教育圣经”、“真正革命的教育学”。一、入性化:教育走向解放的根本出发点“从价值论的观点来看，人性化问题一直是人类的中心问题，现在它更是具有难逃世人关注的性质。”⑴(P・l)弗莱雷在《被压迫者教育学》开篇就开门见山地提出了人的使命问题一人性化(humanization)。教育是一种有目的、有意识地培养人的社会活动。因此，关注人性化，追求完美、丰富的人性,当是教育学的基本价值追求，也是教育学的永恒主题。关注人性化，往往使人想起非人性化(dehumanization)0因为,在现实的社会生活中，阻止或妨碍人获得完美、丰富的人性的各种非人性化的现象随处可见。由于现实社会中仍然存在着非人性化的现象,或者说仍然存在着来自不公正秩序的压迫，因此，人类对人性化的追求将是一个长期而艰难的过程。从这个意义上讲，一部人类社会的发展史，可以说是一部追求完美、.丰富人性及与非人性化的现象作斗争的历史。要想重获人性，实现人性的真正解放，就要以“自由”与“正义”去和不公正的秩序作斗争。自由是人追求完美、丰富人性不可或缺的条件。那么，究竟该由谁来领导这场斗争呢？压迫者不能领导这场斗争。因为,压迫者在使他人非人性化的过程中，也使自己变得非人性化了。被压迫者呢？被压迫者渴望自由，但是，由于“被压迫者习惯了他们所处的统治 结构，并且已变得顺从这种结构"，因而害怕自由，这正是被压迫者“悲剧性的两难选择”,或被压迫者的“二重性”(duality)。面向他们的教育必须把这一点考虑在内o如何使被压迫者认识到受压迫的现状及产生的原因，如何让他们从受压迫的状态中去寻求解放的途径，这正是教育所应该发挥的作用。正是在这种背景下,《被压迫者教育学〉应运而生。被压迫者教育学让被压迫者去反思压迫及其根源，让他们批判性地意识到被压迫者和压迫者都是非人性化的表现形式。充满压迫(带有驯化人的性质)的现实同化了置身其中的人并因此而淹没了人类的意识，这是获得解放的最大障碍之一。那么，教育如何使被压迫者获得解放？惟有对上述的压迫现实有了清醒的认识•才谈的上去改变这种状况。因此,教育的首要任务在于弘扬、唤醒并形成被压迫者的主体意识和批判意识。“教育的真正目的在于能够使人们看清他们自己和他们的生活世界,并且能够去变革自己和世界，从而他们能够拥有更加美好的生活。叫可(pp.51-66)在这里，弗莱雷提出了“意识化"(conscientization)这个重要的基本概念。“意识化”是弗莱雷教育理论的核心，是贯穿其教育思想的红线。所谓意识化,其基本思想是，通过教育唤起人民(被压迫者)的觉醒，使他们认识到自己在历史创造与发展过程中的主体性，并最终获得人的解放。意识化是一个历史的过程,始终与社会现实息息相关。弗莱雷借用贾斯帕斯(Jaspers)和阿尔瓦罗•平托(AlvaroV.Pinto)等人提出的“有限境况"(hmit-simations)概卷来说明批判意识的形成，并把人的意识按由低级勾髙级的顺序区分为四个层次,即非转移意识(intransitiveconsciousness)、半转移意识(semi-transitiveconsciousness)幼稚的转移总识(native-transitiveconsciousness)和批判性意识(criticalconsciousness)o非转移意识,是意识的最低一级,存在于第三世界农民中的“文化沉默“。半转移意识,是意识的第二级，其特点是个人“自我贬低(self-depreciation)"和感情上的强烈依赖性，认为存在就是依赖他人生活。幼稚的转移意识，是意识的第三级,发生在人们开始感到现实生活存在是问题的时候。这种意识完全产生于文化沉默,但仍属压迫性意识,容易被统治阶级操纵和利用。这种意识又称“单纯意识”。批判性意识，是意识的最高一级，其特点是对问题的深刻理解、自信心、接受能力以及反对逃避责任。弗莱雷所说的“意识化”，就是通过教育培养人的批判性意识。所谓批判性意识,就是“人作为知识的主体，而不是被动的受体，对于形成他的生活的社会文化现实及其改变现实之能力的深刻意识”⑷(PP.7-ll)o弗莱雷关于批判性意识的分析，源于以下信念，即无论一个人有多么无知，也不论一个人被“沉默文化”淹没的有多深，他都可以通过与别人的对话接触来批判性地看待这个世界。“人通过世界这个中介来教育彼此。叫n(Pp.3-4)在上述四种意识中，只有批判性意识才是与现实结合在一起的，而其他三种意识则是超现实的。在批判性意识的形成(唤醒)过程中，教育起着关键性的作用。因此,教育必须置于社会现实之中，按照现实条件(有限境况)来确定所需的教育(有限行动)。为此，弗莱雷提出了以下几种方法⑸(pp.19-26)：1)用积极的、对话的、批判的方法;2)用改变教育内容的设计方法;3)用浓缩和组合的技术。培养批判性意识(意识化)，是与“文化汎默”概念直接联系的。被压迫者被“湮没”在一种实际上不可能形成批判性意识和反应的状态之中，整个教育则是维护“沉默文化"(cultureofsilence)的主要手段之一。教育的目的也正是在于打破这种文化上的沉默，形成批判性意识。然而，批判性意识的形成并不是一个自然而然的过程，而是与人类创造历史的实践及人的解放联系在一起的。这期间必然充满着矛盾与斗争。这种矛盾与斗争，反映到教育上,就表现为反映压迫者利益的灌输式教育和符台民众需求的提问式教育。二、提问式教育：教育走向解放的关键点在所有不完善的存在中，人是惟一发展的存在。作为具体的社会一历史存在，人的发展是不能脱离自身的现实的。然而，现实中却普遍存在着压迫与被压迫的关系。在这种现实的压迫境况中，被压迫者的行为是一种被规定(prescription行为，人变成了异化(alienation)了的"为他人的存在°(beingsforanother),是远离完美、丰富的人性的。或者说，压迫是人性被剥夺与人性丧失之和，是双方的非人性化。“被压迫者习惯了他们所处的统治结构，并且已变得顺从这种结构“:喜欢非自由状态下的安全感。他们发现，没有自由他们就不能真正地生存下去，然而，尽管他们向往能真正地生存下去，但却又害怕它。弗莱雷通过分析被压迫者的这种“悲剧性的两难选 择”，或被压迫者的“二重性”•发现了压迫者正是通过现实的教育把压迫与被压迫的关系具体化，并通过以下种种态度和做法(它们整体上反映了压迫社会的面貌)贯彻执行压迫意识,维系强化统治结构：教师教，学生被教;教师无所不知，学生一无所知;教师思考•学生被考虑;教师讲，学生听——温顺地听；教师制订纪律，学生遵守纪律；教师做出选择并将选择强加于学生，学生唯命是从;教师做出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动;教师选择学习内容,学生(没人征求其意见)适应学习内容；教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈;教师是学习过程的主体，而学生只纯粹是客体⑴(p.25-26)。这便是压迫者设计和利用的教育，它强调的是单向性的，而不是相互交流的教学；是垂直性的，而不是平行性的教学;是给予性的，而不是探讨性的教学；是外面强加性的.而不是内部主动性的教学⑹(pp.43-55)o弗莱雷将这种教育形象化地称之为“灌输式"教育(“banking”education)o在灌输式教育中，教师把学生变成了“容器°(conuinen),变成了可任由教师“灌输"(depositing)的“存储器”(recepucles)。教师越是往容器里装得完全彻底■就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是乎，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人•教师是储户叫p・24-25)。压迫者利用灌输式教育——具有“恋死癖”(necrophilia)特征，并辅以家长式的社会行动机制，把学生的创造力降到最低甚至抹杀其创造力，并使学生轻信(credulity).从而使学生成为世界的旁观者、生活的遗弃者(rejectsofUfe).人间的不幸者(wretchedoftheearth)或"边缘人"(marginalpersons),无法形成其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判性意识。这样，“占少数的统治者就越容易继续发号施令”。这正好符合压迫者的利益，但是,这与被压迫者成为具有完美、丰富的人性的人的使命是背道而驰的。因此，这种符合压迫者利益的教育迟早会使被压迫者觉察到其存在的矛盾，继而投身到解放自身的斗争之中去。灌输式教育提问式教育对待现实神话现实消除对现实的神话对待对话抵制对话实行对话对学生的认识学生是S5要flf助的客体学生足可塑造的批判性思想者对人性的理解抑制创造力，驯化意识，否认完美人性以创造力为依托•歧励对现实做出真正的反思和行动认识世界的方式强化宿命论意识加强认识现实的能力改造世界的态度驯化与顺从探究与改造认识世界的出发点便人周化不变人的具体的历史性理论信仰权威主义和理智主义入逆主义的解放实連教育目的驯化民众.丧失思考能力.适应现实.符合使民众觉悟.培养批判性厳识.学会学压迫者旨意.从而实现统治习.学会思考.从而获得解放教育对象主体：教师(主动地)主体：教师和学生客体：学生(被动地)客体：世界(社会)教育内容与现实相脱离.反映压迫者利益联系现实问题.符合民众需求教学方法“银行存储法”提问——对话法师生关系垂直.单向性的关系平行、双向性的关系«1漫输式教育与提何式教育比较表那么，怎样才能使被压迫者批判性地意识到灌输式教育所存在的矛盾呢？惟一的途径是，摒弃灌输式教育，代之以“提问式”教育(“problem-posing”education)o所谓提问式教育,就是否认人是抽象的、孤立的、与世界没有关联的，也否认世界是脱离人而存在的现实，师生双方处于一种对话的关系之中，从人与世界的关系出发，针对现实中的问题，共同反思，共同采取行动，以达到认识世界、改造世界的目的。或者说，“人通过世界这个中介来教育彼此。”不难看岀.提问式教育，打破了灌输式教育的纵向模式特征。在提问式教育中，教师的学生(students-of-the-teacher)及学生的教师(teacher-of-the-studencs)等字眼不复存在，新的术语随之岀现:教师学生(teacherstudent)及学生教师(scudents-teachers)o在这里，再也不存在谁教育谁的问题，而是通过世界这个中介相互教育、共同反思和行动。这样，决定意识存在的世界•变成了反映这种意识的世界，或者说“意识与世界同在”⑴(p・33)。弗莱雷通过分析濯输式教育与提问式教育这两种教育观念和做法，发现了它们之间是一种相互抵触的关系(见表l)o 提问式教育作为与阻碍意识化、反映压迫者利益的灌输式教育相对的新教育，作为一种人道主义者的和解放的自由实践——人性化的过程(为了改造世界而对世界采取行动和反思)，把肯定并追求完美、丰富的人性作为人的使命，并把它建立在人与世界的辩证关系的实践基础之上。因而,提问式教育不是也不能为压迫者的利益服务。没有一种压迫秩序会允许被压迫者问这样一个问题：为什么？⑴(p・36)只有革命的社会才能真正系统地开展这种教育。实施提问式教育的惟一途径是，采取具体的社会行动——对话。三、对话:教育走向解放的最终落脚点弗莱雷强调指出，交流是以谈话的方式进行的,而对话的本质正是谈话。交流(最有效的教育活动)是他最基本、最经常的思想和生活方式，这与他的早期生活经历息息相关。弗莱雷回顾他父亲在巴西中产阶级家庭中的有力地位时，常常说父亲总是乐于与家人交谈。他将孩子养大成人，既是个严父，又有着善解人意的一面。这也许就是弗莱雷某种相互交流观点的早期接触⑺(pp・7-9)。交流不仅集中反映了他的教育方法的特点，也反映了他对人类生存的一个重要看法⑹(pp・145-154)：近乎着魔似地确信人类生来首先就是为了互相之间进行交流。但这种交流必须满足两个条件:首先，不能说空话(verbalism)、假话，以及在形式主义和矫揉造作掩盖下的不适当的话，也就是说要真实地表达思想。其次，有人也许讲的是真话，然而却是空话。因此，要求双方积极地参与交流，参与社会活动。没有交流，没有参与，以及被认为是交流伙伴的那些人缺乏积极态度，都是不能令人容忍的。否则•交流也就失去了意义。纯粹的交流(谈话)充其量只是对话得以进行的工具。在教育实践中，弗莱雷通过长期的观察发现，灌输式教育的基本特征是讲解(narration)o教师是讲解的主体(subjects),学生是讲解的客体(objects)o讲解的目的是引导学生机械地记忆所讲解的内容。而讲解的内容，与现实相脱离，是死气沉沉的、毫无生气的、遭人厌弃的、甚至让人避而远之。这种教育是不具有对话性的。正因为如此，弗莱雷指岀，教育应该具有对话性。对话，不仅仅是交流、谈话。它的精筋在于它的构成要素：反思与行动(reflectionandaction)o这两个方面相互作用，如果牺牲了一方——即使是部分地牺牲——另一方面马上就受到损害⑴@37)。反思被剥离了行动，对话只会是空话(verbalism)废话”;行动被剥离了反思，对话只会是行动主义(activism)o在这两种情况下,对话都不可能实现,教育也就不可能走向真正的解放。有人性地活着，就意味着命名世界，改变世界。一旦世界被命名，世界反过来又以问题的形式再现在命名者的眼前，要求他们给予新的命名。这就是弗莱雷所强调的“对话”(dialogue)。对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界⑴(p.38)。它是人造就世界的过程，并反过来造就人。对话,作为一种与灌输式教育相对的教育方式,不会自然而然地产生；对话，作为一种手段,必须服从于意识化的目的，即培养人的批判性意识。对话只能发生在愿意并能够命名世界的人之间，但对话“不是少数几个人的特权，而是人人都享有的权利”。对话是针对非人性化世界而采取的联合反思和行动.是获取真正完美、丰富人性的人的使命的基本先决条件。那些被剥夺(否认)对话这一基本权利的人，必须首先重获这种权利，并阻止这种非人性化侵犯的继续。对话是一种创造行为，不应成为一个人控制另一个人的狡猾手段。但是，对话的展开，并不是一件容易的事情，需要一定的条件。即爱的倾注、谦虎的态度、对人的信任、充满希望以及进行批判性思维。对话的目的，是对现实进行不断改造,是为了人的不断人性化。没有了对话，就没有了交流;没有了交流,也就没有真正的教育。真正的教育不是通过“甲方”为“乙方”(“A”for“B”),也不是通过“甲方”关于“乙方”(“A”about“B"),而是通过“甲方”与“乙方”一起(“A”with“B”)，以世界作为中介而进行下去的一种对话⑴(p・41-42)。建立真正平行(水平)的对话关系，需要经历一个长期而艰难的过程。因为对话文化行动一旦展开,处处可见反对话文化行动的阻碍。这两种文化行动的对立，再现了统治与解放的对立(见表2)o»2反对话行动理论与对话行动理论对比衰反对话行动理论对话行动理论目的征服(把人降为物.神话现实)合作(对话行动只存在于主体间，以现实为中介)手段分而治之(人格的丧失，群体的分裂)为解放而团结(反•意识形态化)形式操纵(约定，推动建立虚拟组织)组织(印证，纪律、自由和权威的辩证关系的建立)结果文化侵犯(世界观的强加•并引向模仿)文花合应(战胜敌对矛盾，为组织和解放服务)目标统治解放对话是教育的主要途径之一，要使对话富有成 效,提问是关键。教师不应只是知识的传递者，而更应成为问题的提岀者。提问，实际上是对现实问题进行批判性分析。为此，弗莱雷对于提问提岀了一些要求⑹：1)要提出能够激起思考的问题;2)要能激励学生自己提岀问题;3)通过提问的方式,学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。对话的目的是形成批判性意识.引导人们从非人性化走向人性化，并获得完美、丰富人性的过程。这也是教育走向解放的过程。弗莱雷是被压迫者的教育家，《被压迫者教育学》是被压迫者的教育学。弗莱雷所处的时代背景是非常特殊的,他的个人经历是十分坎坷的，他的语言风格是独一无二的,他的教育思想是异常庞杂的，他的大部分著述我们还没有很好地研读过，仅就有限的文献就试图对被压迫者教育学(或曰“解放教育学”)的思想体系、全部价值等进行科学而准确的把握,还为时尚早。但是，我们可能获得的初步认识是,“如果弗莱雷是一个轻易地宣判’陈旧知识’死刑的虚无论者，是一个执意清剿’宏伟叙事’遗产的主观论者，是一个完全否定•分析演绎'价值的技术论者.那么，他或者在4知识革命’中不见历史智慧的价值,或者在’观念更新’中无视人类苦难的根源，或者在•深入课堂'中忘却社会的批判。如此以来，即便时代对被压迫者教育学千呼万唤，另一个遮蔽了其反映的敏感性和应有的解释力的弗莱雷，当不为我们所知。”⑵“教育即解放”，或“教育如何使被压迫者获得解放”并不是一个全新的问题。但是,弗莱雷在一个相对于西方社会而言的“边缘化”社会，将自己的理论建构置于具体的教育实践的探究之中，引起了人们对教育在压迫与解放之间、统治与自由之间的广泛反思，激发了人们对完美、丰富人性的不断追求，从而发岀了“教育即解放”的深情呼唤。这也许是弗莱雷的卓越贡献吧。[参考文献][1]保罗•弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海:华东师范大学出版社,2001.[2]董标.哪里有压迫，哪里就应该有《被压迫者教育学〉—试述保罗•弗莱雷的“解放教育学”[J]•比较教育研究,2002,(8)・[3]于向阳.保罗•弗莱雷的教育思想述评[J]・华东师范大学学报(教育科学版)，1995,(3)・[4]巨瑛梅.试析保罗•弗莱雷的教育思想[J〕・外国教育研究,1999,(4)・[5〕黄志成，史国珍.保罗•弗莱雷早期在巴西的解放教育实践U】・外国教育资料，1997,(4)・[6]黄志成，尊.保罗•弗莱信的解放教育理论U〕・外国教育资料.1997,(5).・[7]海因茨-彼徳•热拉特.保罗•弗莱窗[A].扎古尔•摩西.世界著名教育思想家(第二卷)[C].北京：中国对外翻译出版公司,1995.[8]皮埃尔•弗特尔.教育家简介:保罗•弗莱KEJJ.教育展望(中文版)，1985,(6).EducationisLiberationAnalysisonPauloFreire,sPedagogyofLiberationTIANYouyi(SchoolofEducationalScience»CentralChinaNormalUniversity,Wuhan430079,China)Abstract：Nowadays,PauloFreire*sPedagogyofLiberationisthemostinfluencingeducationalthoughtintheworld.Educationisliberation,whichisthekeyeducationalviewpointofPauloFreire・Thisarticleattemptstorevealthebasicconnotationoftheviewpoint,andprovidesasketchoftheelementaryframeofPedagogyoftheOppressed・Keywords：humanization；conscientization；oppress；liberation；dialogue[责任编辑:立茹]