（乔毅鸿）微型课例评析三稿

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1、识字与阅读巧结合打造高效识字课堂————一年级上册《水乡歌》随文识字课例评析柳南区实验小学乔毅鸿一、对随文识字的再认识在课例评析之前，我想老师们通过刚才的课例观摩，一定会引发大家许多的思考：到底什么叫随文识字？在阅读教学中如何处理阅读与识字的关系？怎样才算是有效的随文识字呢？要寻求这些问题的答案，我们先要对随文识字教学进行一个再认识。1.什么是随文识字随文识字是斯霞老师的重大成就之一，早在1957年，斯霞老师就提出：识字是应该在教师的引导下，学生积极主动地参与到具体的语言环境中识字，由字到词，再由词到特定的语句，甚至再将语句纳入到一段文字中去理解。随文识字是从文入手的，学生面对的生字都不是孤

2、立的，也就是有一定的语言环境。在语言环境中识字，这是随文识字的优势。斯老师精辟的阐述，为我们道出了随文识字的真谛即：识字离不开具体的语言环境。2.从教材编排看随文识字回到教材我们来审视随文识字的重要性。以教材为例，一年级上册要认识的字317个，要求会写的字123个，其中随课文识字95个，占总识字量77%；二年级上册要认识的字401个，要求会写的字272个，其中随课文识字214个，占总识字量的79%。从教材的编排上就可看出：低年级识字应是以随文识字为主。教材要认识的字（二会字）会读会写的字（四会字）随课文识字占识字量比例一年级上册3171239577%二年级上册40127271479%3.从课

3、标解读看随文识字以课标为证：课标提出，识字、写字是阅读和写作的基础，是1-2年级的教学重点。课标对低年级识字教学的界定，促使我们对识字有更深的认识，识字的目的是阅读理解和学会表达。明确了这一点，就可转变我们的观点，即在低年级阅读教学中要把阅读和口头、书面表达的学习过程服从于一个重点——识字。随文识字是阅读与识字有效结合一条纽带，不但能激发学生的识字兴趣，而且能让学生在学文中解字义记字型，提高了识字的效率。同时随文识字也让知识、方法和情感在识字过程中得到完美的整合。从课标的解读，我们也应清楚的意识到：识字要在阅读教学中解决。二、当今随文识字教学的误区重新认识了什么是随文识字，再来反观我们以往的

4、随文识字教学，虽然我们一直努力于随文识字教学的实践研究，但当前的随文识字还存在以下几种不良现象。1．阅读为主，“随文识字”的意识淡薄。《语文课程标准》要求低年段的学生“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写”。这说明低年段识字教学的任务是相当重的。然而，从目前低年级阅读课“随文识字”的教学现状来看，不少教师把教学重点放在对课文内容的理解上，忽视字词教学。有些教师，一篇课文两课时教完，没有很好的去设计识字写字的教学环节，学生识字效率低。以我校为例，在去年的从听课调研和当堂教学效果测试中发现，一篇课文教完，会读会写字的达标率一般只有75％左右。2．识字与阅读分离，“随文识字

5、”的教学流程欠科学。在识字教学实践中，集中识字时，教师往往能够结合情境图、故事及相关的生字儿歌、韵语等达成识字的目标。而出现在文本中的生字，教师很难把握：要么强化识字，为了识字而识字使识字脱离语境；要么因阅读教学而淡化识字，使得识字教学不扎实，造成识字与阅读教学两张皮。这种现象更为普遍。低年级阅读教学中随文识字的流程欠科学，主要体现在字词教学与阅读相分离，先脱离语境集中识字词，再进行阅读分析，不能正确把握阅读教学中识字教学的规律。反思我们平时的识字教学，以及刚才所述的随文识字教学的怪现象，我认为影响随文识字教学难以突破的原因有两方面：一是老师们在随文识字时分不清哪些字可以集中学习，哪些字是要

6、随着文本重点识记，顾此失彼这是造成识字与阅读脱离的根本原因；二是老师们专研教材不够，没有找到识字与文本阅读的支撑点，忽略了识字与文本理解的内在联系，随文识字环节设计不巧妙，这也是造成识字与阅读两张皮的原因。三、剖析课例，寻找识字教学策略那么，如何顺应阅读课文的需要，做到识字读文交叠呈现，从而把阅读与识字有机结合起来呢？现就以《水乡歌》微型课为例，与大家探讨“随文识字”教学的有效策略。（一）教学总体设计，“集中”与“随文”巧结合。在本节课的教学设计中，我们把识字与学文的学习目标（课件出示学习目标和生字）进行综合考虑，找准“集中识字”和“随文分散识字”各自的教学点，进行有层次、有坡度的随文识字设

7、计。《水乡歌》一课共有10个新生字，生字多且繁杂，如果一个字一个字识记耗时且低效。根据所教课文第一小节的内容，所涉及到的新生字有“荡、清”，要认识的字还有“渠、驳”，对于理解课文内容“水多”最重要的生字是“荡”和会认的字“渠”。通过教材的研读与梳理，我们确定了本节课可进行随文理解的生字为“荡”和“渠”（等会在下面的策略中再谈怎样随文识字），其他的新生字我们纳入到“集中识字”范畴，在初读课文阶段集中统一正音反复