对话教科书编者

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1、2012年暑假中老年教师培训讲座材料对话教科书编者,提高教学的有效性 一、为什么与教科书编者对话《语文课程标准(实验稿)》中提出:“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”,“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”经过十年课改的实践与探索,“对话”已变成了一种互动的、多重的全新教学方式。《语文课程标准(2011年版)》将这三者之间的对话,变成了“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”这里的“对话”我们可以从三个方面来理解一是人本对话,即教师与文本的对话、学生与文本的对话;二是人人对话

2、,即教师与学生对话、学生与学生对话;第三种对话就应该是与教科书编者的对话了,也就是教师与编者的对话、学生与编者的对话。既然被修改,与教科书编者对话,揣摩编者的意图是很有必要的。“床前明月光,疑是地上霜。举头望明月,低头思故乡。”这是李白脍炙人口的名篇《静夜思》,表达的是羁旅游子对故土的思念。据考证,这首诗首句原为“床前看月光”。到了明清时期,诗文编注者将原诗中的“看”改成了“明”。编注过程中的这一字之别,虽有悖于本义,却得到普遍认同。由此我联想到语文课堂教学的一个课例片段一: (学生初读课文后) 师:同学

3、们,从课文中你读出了什么?你对长城的感受是什么? 生:长城气魄雄伟;长城真了不起;我觉得长城是我们人类的骄傲;我读出了伟大…… 师:除了气魄雄伟,除了伟大,除了了不起,除了骄傲,你们还读出了什么? (生无语) 师:同学们,每个读过《长城》的人,感受都不一样,老师读《长城》,除了感受到同学们刚才所说的之外,还读出了一个词“阻隔”。(师板书“隔”,边写边解字。)同学们,我们看一下这个“隔”字,“隔”字左边是个双耳旁,右边是“鬲”,这个字也读“gé”,是个象形字,古时候它的写法就像是烹饪之类的用具,下部有三足,

4、上端有盖子,中间能装东西。同学们拿出练习本写一写这个“隔”字。 师:(师画)看,这长长的一道墙,隔开了中原与塞外,隔开了关内与关外,阻隔了中华文明前进的道路。片段二:(课件出示“多少劳动人民的血汗和智慧才凝结成这前不见头,后不见尾的万里长城。”一句,在指名读、齐读后) 师:你们知道古人为什么要修筑长城吗? (生无语) 师:(课件出示古代为什么修筑长城的相关资料。)请同学们将资料浏览一下。 (生浏览资料) 师:秦始皇筑长城是为了── 生:防御北方匈奴的南侵。 师:明代修筑长城是为了── 生:防御鞑靼,瓦刺族

5、的侵扰。 …… 师:一道长长的城墙,就把他们隔开了,而历史上有一个皇帝康熙,他却不修长城,这是为什么? (生无语)师:(出示有关康熙皇帝不修长城的资料让学生浏览)跟其他皇帝修长城是为了“隔”不同,康熙皇帝不修长城是为了“融合”。(师将“融”字板书于黑板上“隔”的一侧,形成对比之势。)他认为长城最关键要修在──(师手指向自己的心) 生:心里 师:这就是康熙皇帝不修长城的原因。 (此时,学生似丈二和尚──摸不着头脑,听课教师也为上课教师挖掘教材之深而自叹不如。) 师:同学们,咱们现在生活在和平年代,你认为这长

6、城应该是用来“阻隔”还是“融合”的? 生:融合(学生的答案正中老师下怀)。 《长城》是人教版四年级上册第五组的第一篇课文。单元主题是“我国的世界遗产”。教材编者试图通过“世界遗产”这一扇窗口,展现中华文化魅力,激发学生的民族自豪感和热爱祖国之情。具体到《长城》一课,其价值取向是通过“长城”这一世界物质遗产,歌颂古代劳动人民的智慧和力量,增强学生的民族自豪感。但细读这两个片段,我们可以清楚地看到,执教者不是遵从大家共认的价值取向,而是另辟蹊径,从长城的修筑中读出了“阻隔”和“融合”,而这种“阻隔”与“融合”

7、,完全是教师的,而不是学生的,教师用自己的阅读实践来代替学生的个性化阅读,把“阻隔”与“融合”硬塞给学生。这恰恰违背了课标“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”的理念,更是违背了编者的意图。义务教育语文课程标准,新增加了“与教科书编者对话”的全新理念,从中不难解读出,如何处理文本、原作者与教材、编制者的关系,是关乎如何认识教材、用好教材、用足教材的一个关键环节。如果走出“课程即教材”的误区,就能清晰地发现语文教材内容是由语文课程内容决定的。教科书编写的一个重要前提,就是寻求一套

8、适合语文课程的基本框架。作家的艺术创作,本是把自己对外部世界的认知、思索、理解,融进自己的气质性格、艺术修养、审美情趣、语言风格等个性特征,并在作品中以一种鲜明的特色呈现出来。尽管这些作品也能折射出许多写作规律和艺术技巧,但本质上并不是为学生的语文学习而创作的。教材编写者要遵循语文课程特质,结合自己对学科教学和学习者特点的理解与把握,构建课程框架体系,从浩瀚的名家经典作品库中遴选改编,形成教材系列,使之成为语文教学的主要凭借和

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