基于不同教学观的教师提问话语的语用分析

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1、基于不同教学观的教师提问话语的语用分析　　教师的课堂提问是最典型的教师话语，对教学至关重要。持有传授式教学观的教师，其提问话语的语用目的较为单一，重在检测学生对新知识点的掌握情况；而持有建构主义教学观的教师，其提问话语的语用功能多样化，当提问未能达到预期的语用意图时，教师能灵活地采取其他手段使得提问的言外行为、言后行为在真实的师生交流中得以顺利实施。外语教师明晰课堂提问的语用功能有助于规范自身的提问言语行为。　　课堂提问言语行为教学观语用功能　　一、言语行为理论　　语用学是对语言的使用和语言交际进行的研究。但语用学所研究的意义不是存在于词语、句子本身的静态意义，而是在

2、一定的语境中表现为行为的意义。言语行为理论是一种对语言的意义进行研究的理论，是语用学研究的主要课题之一，也可以说是语用学的核心理论。该理论在20世纪60年代由英国哲学家约翰?奥斯汀（Austin）在其著作《论言有所为》中提出。他认为人们在说话或者在实施一个言语行为时，同时完成了三种不同的行为，即言内行为（locutionaryact）、言外行为（illocutionaryact）和言后行为（perlocutionaryact）。言内行为指的是“说话”这一行为本身，它通过句法、词汇和音位的方式来传达一定的字面意义或所指关系；言外行为是通过“说话”这一动作所实施的一种行为

3、，其功能在于实施某一语用用意，实现说者的真正意图和目的；言后行为是指“说话”4这一言语行为所产生的后果，即使用某一话语后对听者所产生的效果或影响。每个人说话都同时完成上述三种行为[1]。　　言语行为理论为教师的课堂提问实施不同的功能提供了理论依据。提问可以使教师的话语言有所为，即通过说出“提问”这一言语（言内行为），间接发出指令如让学生回答问题、朗读等（言外行为），使听者按照指令行事，如积极参与课堂活动，保持沉默等（提问的言后行为），达到提问以言致效的结果。教师实施提问的言语行为，其总目的就是为了实施教学活动和教书育人，但是持有不同教学观的教师在实施提问这一言语行为时

4、，其语用意义有哪些差别呢？这正是本文所要探讨的问题。　　二、课堂提问　　教师话语是指教师在课堂上所使用的语言，包括寒暄、指令、提问和评价性话语。提问是最典型的教师话语，教师的课堂提问决定着课堂教学的成败，因而多年来一直是语言教学研究所关注的焦点”[2]。国外许多研究者围绕问题的分类、各类问题的使用频率、问题调整技巧以及提问策略等方面展开深入的研究。Long&Sato（1983）提出了展示性问题（displayquestions）与参考性问题（referentialquestions）的划分，这是目前被广泛认可的问题分类。展示性问题不是真实的问题，即不是要寻找教师所不知

5、的信息，其目的只是为了检测学生对语言知识的掌握情况。参考性问题指教师不知道答案的问题[3]，它给学习者用目标语进行有意义的交流提供更多的机会。Long&Sato（1983）和Pica&Long[4]等4学者的研究发现教师提出的展示性问题远远多于参考性问题。Chaudron（1988）[5]从多角度对教师的问题调整技巧进行研究，研究表明为了使学生能够理解教师提问的内容，教师通常的做法是放慢语速，使用夸张的发音，尽可能使用基本词汇和简单的句子结构，重复所提的问题或对问题做解释等。　　近年来，国内有关英语教师课堂提问的研究主要涉及教师提问的问题类型及使用频率，提问后的等待时

6、间和反馈形式。　　纵观国内外的研究，研究者主要从语言结构本身或教学法的角度去研究教师的提问，鲜有从语用学的角度去分析教师的提问话语，更没有学者从语用学的角度对比探讨持不同教学观的英语教师提问话语的特点。教学观是教学研究的重要议题之一，持有不同教学观的教师在课堂交流方面必然存在各种差异，而这些差异又会反映到英语课堂的提问话语中，并对教学效果造成一定的影响。　　三、传授式教学观和建构主义教学观　　教师的教学观是教师关于教学的信念，是教师从教学实践中逐步形成的对教学本质和过程的基本看法[6]。教师的教学观一旦确定，就会影响对教学的理解，影响他的教师话语和教学决策，进而影响学

7、生的课堂学习。目前，我国外语教师主要持有两种教学观：传授式教学观和建构主义教学观。　　传授式教学观认为教学的本质是教师向学生传授英语语言文化知识的简单过程。教师是教学过程的中心，而学生只是被动的接收者。传授式教学观过分强调教师和教材的权威性、答案的标准性和唯一性，阻碍了学生思维能力的发展。4　　建构主义教学观认为教学是学习者在一定的情境下借助于他人的帮助，利用必要的教学资源建构知识的过程。学生才是教学活动的核心，教师只是学生学习的促进者。在教学过程中，教师除了讲授课本上的知识以外，还重视实际生活中的真实语言材料。他们强调学生要进行有意义的学习，要根据