优秀教师成长的“中国经验”

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1、优秀教师成长的“中国经验”学者通常视教师专业发展为一个“多阶段”的连续过程。例如，凯兹（L.Katz）根据前人观点提出教师发展过程可分为四个阶段：求生期；强化期；求新期；成熟期。叶澜等从“自我更新”取向角度对教师专业发展阶段及其特征进行深入研究，把它分成五个阶段：“非关注”阶段；“虚拟关注”阶段；“生存关注”阶段；“任务关注”阶段；“口我更新关注”阶段。这些研究有利于人们深入把握教师发展所经历的大致阶段以及各阶段所面临的共同问题，但不同教师所而临的专业发展的文化背景并不一致，所面临的问题也各不相同。因此，从某种意义上讲，教师的专业发展就是教师不断地与阻止其专业发展的内外部因素斗争的结果。笔者

2、提出“中国经验”，旨在强调我国教师在专业发展过程中所面临成长条件的独特性。本文用“优秀教师成长”代替“教师专业发展”，一方面强调“教师专业发展”的“非规律性、非口动性的一面”，另一方面也因为一批教师成长为优秀教师的过程小，还有一大批教师因无法克服类似困难而沦为平馬教师甚至不合格教师。那么，我国教师在成长过程屮面临哪些重大困难呢？一般而言，教师成长最大的困难在于将先进的教育观念（理念、思想）转化为教育行为。有学者用“显概念”和“隐观念”來解释教育理念与教育行为Z间的孑盾：显概念是教师通过学习得到的符合社会规律及儿童身心发展规律的一系列教育观念；而隐概念是教师头脑屮已经存在的甚至不断被环境强化的

3、来自于日常生活经验、社会文化氛围的教育观念。如杲我们能够找到我国教育环境中制约教师发展的主耍“隐观念”，那么就能获得优秀教师专业成长的基木经验。当然，制约教师成长的“隐观念”正处于被人们不断“显现化”的过程屮。概括地说，我国教师在专业发展过程小主要面对五对主要矛盾：适应与抗拒的矛盾（其实质是应试教育与全面发展的矛盾）、规训与教化的才盾、保守与改革的孑盾、模仿与独创的孑盾、共性与个性的矛盾。一、超越应试教育：只会教知识的教师绝不是好教师初登教坛，教师遭遇职业生涯的“适应阶段”，大体相当于凯兹所说的求生期或叶澜等提出的“生存关注”阶段的前期。新手教师刚进入教育领域最为突出的问题是如何融入组织，获

4、得身份认同。这一过程屮，个人与组织文化的碰撞必然产生三种结果：个人高度认同组织文化，成为组织的一部分；个人不认同组织文化，无法被组织接纳；个人价值观、行为举止、知识技能在组织文化的可能空间中运行，保持适度的张力。学校作为一种特殊的社会组织，与企业等组织所不同的是其产詁带有精神属性，因此个人完全屈服组织文化实质是“反教育”的，但个人不认同组织文化又很难在组织屮生存下来。因此，抗拒与服从都不是合理的选择，而“超越”则成为教师适应教育组织文化最可取的选择。刚参加教育工作的毕业牛很快就能意识到“显概念”和“隐观念”的矛盾：师范教育过程已经在头脑中建立了理想的教育图景一种促进人的健康、持续、口由、全面

5、发展的教育，在实际教育工作中却遭遇到极大的阻力，理想和现实的矛盾造成了新教师职业生涯的第一次失落感。现实阻力突出表现在“应试教育”上，“应试教育”不只是一个制度问题，更是一个深刻的文化问题；不是个别学校的问题，而是已经渗透到教育的每一个细胞。如何对待应试教育是所有新教师不得不面临的问题，对这一问题的不同处理方式造成了优秀教师和一般（甚至不合格）教师的分化。一部分教师在“应试教育”的压力之下，很快成为“应试教育”的零件，这样能通过最省心的劳动在绩效评价中获得优势。然而，新教师做这样的一种选择将无法发展成为优秀的教师，因为应试教育木质上是一种知识教育，止于知识的教育无疑是一种最低层次的教育。但是

6、，教师如果对“应试教育”持完全敌视的态度，使自身在学校中的境遇恶化，最终将从根本上阻碍自身的专业发展。这一点在农村地区、不发达地区中学表现得尤其突出。实际上，以超越应试教育來获得发展已在更高一层次的教育主体学校发展中得以确认。例如，杜郎口中学从改革酝酿阶段到模式初步成型阶段都依赖“升学率”这一指标作为保障，但升学率与应试教育之间并非严丝合缝，两者之间的空隙保证了并非只能不折不扣地执行应试教育才能提高升学率。在当丽的教育体制中，升学率儿乎是不可撼动的教育组织目标，最明智的选择就是在承认“升学率”和“知识教育”地位的同时，超越知识教育。这样，一方面保证了自身的教育行为得到支持，获得了教育资源和广

7、阔的教育改革空间；另一方面，升学率这一指标也成为检验教育行为及教育改革是否有效的标尺Z-O那么，优秀教师在个人专业成长史中是如何超越应试教育的呢？北京数学特级教师孙维刚选择的道路是：致力于培养能力，发展和完善学生的智力素质，使学生的头脑逐渐“强大”。南昌特级教师张富提出：“作为一名教师，只教学生读书，不教思维，书是无法教好的。作为一名学生，只会读书，不会思维，书也无法读好。”魏书生在这一问题上形成了比较完整而