第二语言习得中的偏误分析理论

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1、第二语言习得中的偏误分析理论1偏误分析理论的和定义二十世纪60年代末到70年代初，研究发现第一语言的干扰并非学习者错误产生的惟一原因，因此，相关专业的研究人士便开始把研究的重点从两种语言的对比分析转到直接研究学习者的语言本身，这样一来集中对学习者所产生的语言错误进行系统地、全方面地分析研究，最终研究发现第二语言的习得过程。这就标志着第二语言习得研究由对比分析发展到偏误分析。二十世纪70年代西方国家是偏误分析的鼎盛时期，此时的偏误分析不仅对教学而且对观察学习者怎样学习第二语言的过程具有着重要的指导意义。当时，Corder发表了一系列偏误分析的文章后，偏误分析最终才成为应用语言学研究领域大

2、家比较认可的一部分。什么叫偏误分析呢？偏误分析（ErrorAnalysis）是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。除了这个定义以外偏误也有很多不同的和因素。2偏误现象产生的原因（）第二语言学习者偏误的是由多方面因素共同造成的。这里我们主要分析母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素和习惯方面的负迁移、学习环境的影响，以下是关于这四个主要方面做一些简单的分析。（1）母语负迁移。指的是学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识，因而同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。对初学者来说，这是其偏误产

3、生的主要原因之一。比如，A：昨天孩子们玩得怎么样？B：他们是高兴。这里的“是”就是英语的语法结构，而汉语中我们可以直接主语加具有描述性质的形容词来做谓语的就可以的了。另外，母语负迁移主要体现在目的语语音的学习中，用学习者第一语言的语音规律代替目的语的语音规律是中介语语音的一大亮点。比如说，在句子中，最后一个字的发音在英语中基本上都读降调，而汉语中的句子最后的句调常常是由最后那个字的声调或者语气决定的。比如说句尾是“我不能去。”和“我不能去？”中的第一个就是“去”本来的读音应该是第四声，而在第二个句子中因为是问句，那么在這里读成第二声——扬声。（2）目的语知识负迁移。学习者把他所学的有限

4、的、不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括（over-generalization）或过度泛化。比如说，我们的学生在学完了“了”表示过去时态的用法之后，就会说出这样的句子“昨天我很高兴了”、“昨天的汉语课我喜欢了”。课上讲解了离合词以后，学生也会说出“我休了一小时息”、“我工了一天作”这些都是典型的目的语知识的负迁移，这类偏误一般在其母语中根本是找不到根源的，而且不同母语背景的学习者常常也会出现同样的偏误。如果说由于母语负迁移所造成的偏误在学习的初级阶段占优势，那么到中级阶段或高级阶段目的语知识负迁移造成的偏误就逐渐占了明显的优势

5、，这是学习者内化规则过程中所产生的偏误。（3）文化因素和习惯方面的负迁移。有的偏误不完全是语言本身导致的问题，而是由于文化差异造成语言形式上的偏误。究其原因我们可以知晓，主要是受到了本国文化的影响，或是由于未能正确理解目的语文化所造成的。比如外国学生有的不了解中国地理位置的写法，案例：“北京市朝阳区东三环东路国贸大厦A座1501室。”在初级阶段，这就会给学生造成困扰，因为在他们的习惯是从小到大，由近及远的方式来表达的，看到这样的写法，就找不到哪个是大厦的名称，哪个是路名，街道名称甚至看不出来哪个是门牌号，哪个是房间号，最终一来就全都乱套了。还有就是中国人的姓名也常常会出现偏误现象，常常

6、会听学生说这样的话，“明天我要跟先生伟见面”——这里面就会有明显的两个偏误，一个是母语负迁移（Mr.），一个是学生不了解中国的姓名体系，误以为最后的那个字就是姓。通过上面的简单分析，我们可以了解到这就是语言背后的文化和习惯因素造成的结果。（4）学习环境的影响。前面我们提及了学习者自身相关的内部因素，那么外部因素也是偏误产生的原因之一。我们提及的学习环境不良影响，主要指教师在上课中不能够正确的起到示范作用，学生使用的教材科学性不强或编排不当，课堂中相关的训练偏差等等。比如说，初级课的关于句子结构时间要放在动词或者地点的前面这一语法特征，有的汉语教师在教学实践中，常常用英文告诉学生“tim

7、efirst”于是，在学生学习到你来北京多长时间了的时候，学生就会说出“六个月我来北京了”或者“六个月了我来北京”这样的句子。这是一个时间点和时间段位置没有讲解清楚的问题。另外，在课堂训练中的问题常常是一些老师，讲解了一个句型之后，问学生懂了吗？学生都一致回答懂了，然后就直接进入下个句型，而没再进行巩固性的操练，这方面也是值得我们日后教学中引起重视的。3国际汉语教学中，学习者的偏误现象与解决方案通过上面的分析，我们知晓什么是偏误并大概了解了偏误