大学公共数学教育探索

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1、大学公共数学教育探索大学公共数学教育探索大学公共数学教育探索大学公共数学教育探索大学公共数学教育探索大学公共数学教育探索大学公共数学教育探索　　数学，起源于古希腊语中μáθημα一词，意为知识、学问、学习。古希腊人将许多与知识、技术有关的内容都归属于数学。人类文明发展中数学的古老渊源与持续的生命力令世人惊叹，高斯称“数学是科学之王”，马克思说“一门科学，只有当它成功地运用数学，才真正达到完善的地步”。现如今，大学公共数学教育俨然是高校中受众面最广的公共基础教育之一，甚至对我国青年群体影响都十分巨大。然而，我国的大学公共数学教育生态状况并不容乐观，课堂教学注重“完成教学任务”、

2、学生群体叫嚣“学习数学无用”、家庭教育灌输“顺利通过考试”、社会需求强调“实战经验丰富”，这些扭曲的价值取向是大学公共数学教育偏颇与失衡的表征，本文欲从教育生态学的视角探讨大学公共数学教育危机的本质并探索生态化的优化方式。　　教育生态学是一门从20世纪60、70年代起在欧美国家最先兴起的新兴边缘学科，它是运用生态学中的原理和方法研究教育现象的科学。英国生物学家坦斯列在1935年提出了生态系统的概念，现在一般认为“生态系统是一定空间内生存的所有生物与环境相互作用的具有能量转换、物质循环代谢和信息传递功能的统一体”[1]。将这一思想运用到教育生态学中则可将许多问题用系统的观点来进

3、行分析，大学公共数学教育就是一个泛化的教育生态系统。美国著名学者布朗芬布伦纳()在《人类发展生态学》(TheExperimentalEcologyofEdu-cation)中指出“成长中的人与其所在的环境间不断进行着彼此的适应，在此过程中，能动的人受到各种情境关联的影响甚至更大的环境的影响”[2]。借鉴拓扑结构的思想和布朗芬布伦纳系统层级的理论，大学公共数学教育可被置于一个多层的同心拓扑结构中，大学公共数学教育系统并非孤立地存在，而是与大学公共英语、大学公共体育、大学公共思政等教育系统既相互区别、又互为补充共同构筑大学课程系统的底层网状拓扑结构。这种结构不是一个松散的集合，其

4、根本意义旨在形成大学生的各种思维能力，具体可描述为语言教育提供感性的、情感驱动的思维；体育教育提供韧性的、目标驱动的思维；思政教育提供德性的、精神驱动的思维；而数学教育则提供理性的、逻辑驱动的思维。底层的“基础思维系统”与上层的“专业教育系统”之间存在着内在的关联，只有在结构有序的前提下，才能实现大学课程系统整体功能大于部分功能之和的集成效应。大学课程系统是学校生态系统的子系统，并进一步从属于社会生态系统。通过上述子系统内部以及子系统与母系统间物质、能量、信息的不停流转，最终实现人才培养、科技创新、文化传承的社会功能。大学公共数学教育系统如何可持续发展是本研究的目的。该系统不

5、仅具有整体性、有序性、开放性等系统通性，更具有以下特性：第一，生态主体的“个性化”。不论是教师还是学生，都在各自成长的生态转变中刻上时间维度更迭带来的“烙印”，且这种“个性化”的“粒度”为1。第二，生态主体的“多角色扮演”。不同于一般生态系统中物种可互斥分类，教师和学生在整个教学过程分别从产生知识和生成反馈的“生产者”到提升技能和吸收知识的“消费者”再到积累经验和运用知识的“分解者”。第三，物质流、能量流、信息流的路径并非单向“拉链路”。自然生态系统的循环一般遵循着从生产者到消费者再到分解者的顺序，生态学著名的“十分之一定律”指出不同营养级之间的能量转化效率大致为1/10，其

6、余9/10以各种形式被消耗。由于大学公共数学教育的组成结构、生态功能的特殊性，物质流、能量流、信息流不但不停在生态主体间传递，转化率完全取决于系统的“活力”，而且转化的过程其实就是教师与学生“异养型”成长的过程。　　大学公共数学教育系统的生态研究就是要从生态学视阈出发正确审视系统内生态主体与主体之间，主体与环境之间，系统与子系统、母系统之间的关系；客观分析生态要素的存在、湮灭，要素关联的紧密、松懈、断裂和新生，从而最终实现生态主体与环境的相互适应、彼此协调，和谐共生，实现生态系统从失衡到平衡的重构。将系统的内源稳定机制和外源调控机制结合在一起主要有以下思路：以生态化的视野为指

7、引，构建共同发展愿景要让我国的大学数学教育走出现在的发展困境，就必须用以普遍联系观念和整体价值思想为核心的生态化的视野把握全局、雕琢细节。随着高等教育大众化时代的到来，高等教育对政治社会化、经济全球化、文化生活化的助推作用应得到更进一步的重视，数学这一基础学科与其他学科的融合力和对科技发展的催化作用应得到进一步的强调。各项政策的制定不应拘泥于眼前利益，而是以动态的全局的观点，透析高校、产业、政府三者之间的协作关系，高校的人才储备和科技研发，产业的实践机遇和创新需求，政府的资金控制和政策调控相互交织、共同