“教育家办学” 的诉求与教育改革的取向

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1、“教育家办学”的诉求与教育改革的取向■方展画  国家有关部门曾对我国学校教育的现状有一个基本的评估：教育观念相对落后、内容方法比较陈旧，中小学生课业负担过重，素质教育推进困难。但问题的另一面是：素质教育在我国已“高调”多年，从中央到地方各级教育行政部门也在矢志不渝地强力推动，然而其成效始终差强倡导者之意，一如坊间戏言：带着“镣铐”跳舞。原因何在？曾有一种舆论将其归结为家长育儿观失当、考试评价制度束缚甚或社会用人制度误导。不过，即便这些真的是实施素质教育的“镣铐”，“舞”还是可以“跳”的，但为何出现“素质教育轰轰烈烈、应试教育扎扎实实”这般怪象呢？我认为，实施素质教育最大的障碍并非来自教

2、育外部，而是来自传统教育体制本身以及适应了此种体制的教育者，尤其是校长。  肇始于工业革命的传统教育体制奉“效率至上”为金科玉律，深深浸润着“批量生产”的企业管理理念，校长角色在很大程度上异化为“管理”、“监督”，学校教育运转错位严重  我国现行的教育体制是在近代通过“西学东渐”的方式从国外移植过来的。西方的教育体制形成于工业革命初期，有两个基本特征：一是形成了“班级授课”这种“批量”形式以提高教育的产出，二是强化了“学科知识”传授以适应机器生产对劳动者素质的要求。这一体制与中国传统的师道尊严文化结合起来，便是近代以来逐渐演化而成的“中国式”的以“应试”为特征的教育体系。这种体制至少存

3、在着下述两大“内源性”弊病：  ——奉行学科知识本位的“上施下效”，忽视了学生主体成长的内在需要。《说文解字》对“教”有一个经典诠注：“教者，上所施下所效也。”这种教学观至今仍然深深地影响着我们的学校教育。多年来，我们总是想当然地将教育的作用片面地理解为“打基础”，并且十分狭隘地将“基础”局限在教材中的学科知识“基础”。于是，我们的学校教育十分清晰地显示着一个“路线图”：首先是专家们倾心于寻找所谓的学科“知识点”及其体系，在此基础上制定将这些“知识点”均等地分配至每个学年、每个学期、每个单元、每个课时的教学计划；然后根据所谓的教学计划组织编写出相应的教材；学校学科教研组按照落实与巩固“

4、知识点”这样一个要求组织备课、检查教学；教师根据既定的时间进度和教材内容设计传授“知识点”的形式与方法，布置相应的作业使所授“知识点”得于巩固；学校管理者则按照“知识点”的要求对教学质量与学生学业进行考核与评价。在这里，学生学什么、怎么学以及学多少，都是预成的、被决定的。所有这一切使人十分自然地联想到建筑施工，教师是“施工员”，而校长则担当了“工程监理”角色。  ——推进简单划一的“标准化”的“质量管理”，忽视了学生个性化发展的本源性诉求。在“学科知识本位”的规约下，在工业生产模式的影响下，在效率至上的价值观左右下，学校教育逐渐背离了育人的初衷，渐次异化成“类工厂”：教育成为“知识加工

5、流水线”，学校成为“知识加工场”，课堂成为“知识传输带”，学生成为“知识存储器”。以“批量生产”为特征的“班级授课制”强化了教学内容的统一、教学要求的统一、教学进度的统一、教学方法的统一，从而进一步强化了学校教育“标准件生产”的属性；同时，强化了学校“标准化质量管理”的倾向，催生了“千校一面、万人一书、万教一法”的局面。在这种管理模式下，校长的主要职责似乎只是根据特定的并且是统一的“质量标准”，检查教师“生产”的“产品”是否合格，从而沦落为“质检员”的角色。  由于这两个方面的内源性弊病，目前在学校管理上普遍存在两种错误的认识导向，即：规范高于创新，结果大于过程。校长把很大的精力用在建

6、章立制及规范执行上，并且以结果尤其是学业成绩这一结果论成败，不仅严重地制约着校长个体能动性的充分发挥，而且事实上极大地局限了校长的思维空间，使校长的工作囿于“布置工作”和“检查工作”。  教育的功能是“（培）育人”而非“（制）造人”，其终极取向是“因材施教”，教育要摒弃对“工艺”的追求，复归于“艺术”的本真，学校管理呼唤“智慧”，呼唤“大师”  在某种意义上，现代学校教育带有先天的“工业化”印迹，规范、标准、效率、制造等机器大生产的属性成为教育的主导取向，并禁锢着教育理念的创新，影响着教育功能的发挥，从而使教育走向“机械”抑或“僵化”。当前，学校校长的管理工作所体现出来的“重‘管’轻‘

7、理’”倾向，与这种“工业化”印迹有很大的关系，并多多少少窒息了学校教育原本应有的活力。学校教育亟需“经营”，教育管理亟需智慧，校长办学亟需思想。时代发展到了今天，我们亟需教育家办学。  ——教育家的核心要义是教育理念先进、教育思想独到。教育其实并无成规，也没有一成不变的“通则”，事实上不同的人对教育的理解是不同的甚至是格格不入的。远在春秋战国时期，墨子持“性善”论，因此他主张教育要“求放心”，强调以体验和反省为特征的“自求自得”；而荀子基于“性