切准“支点”，酝酿化学课堂张力.docx

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切准“支点”，酝酿化学课堂张力化学课堂教学设计要体现学科特点，教师需要有优化创新意识，围绕多种支点展开教程，能够蓄积课堂张力，提升教学效率和品质。所谓课堂支点，是指教学可以借助的资源、契机、取点，教师需要对教材做深度发掘，还要关注学生学习诉求，在资源整合、内容分解、教程设计、活动组织中抓住教学时机，引导学生展开主动性学习和探索，建立良好学习环境，让学生在主动性学习中形塑学科能力。思想矛盾点、经验对接点、实验反思点、问题成长点，都属于支点范畴，教师针对教学需要做出理性设计和组织，以成功点燃课堂热情。一、切准思想矛盾点，点燃课堂互动气氛学生进入学习环节后，很容易遭遇到一些学习困惑，特别是在自主学习过程中，会形成更多难题，教师抓住这些疑惑展开教学设计和指导，能够调动学生学习主动性。1.在自主学习中寻找切点。学生学力基础存在一定差距，在自主学习过程中难免要遭遇一些困难，教师要时刻关注学生学习表现，针对学生学习普遍存在问题做梳理和整合，采用集中和分散等方式展开助学设计，引导学生寻找学习切点，自然进入到学习核心，在不断突破中成长学科能力。教师组织学生展开前期学习，让学生在主动探索中发现问题，将这些问题做集中处理，能够形成更多学习切点，也能够为教师施教创造更多契机。如教学沪教版初中化学《奇妙的二氧化碳》，教师利用多媒体展示一组图片：这是生活中应用二氧化碳的场景，你能够结合教材内容解释其中的原理吗？学生开始观察这些图片，自觉展开思考和讨论：消防员救火时，利用固体二氧化碳灭火，因为二氧化碳不溶于水，能够隔断火苗与空气中的氧气，达成灭火的目的。舞台上发散出白色烟雾，这也是二氧化碳，渲染了气氛。教师要求学生在解析二氧化碳特点时提出自己的个性问题，有学生产生了一些学习困惑：为什么一氧化碳和二氧化碳的性质会存在那么大的差距？教师组织学生对一氧化碳和二氧化碳性质做对比分析，学生对这个问题充满好奇，都能够围绕性质特点做分析，课堂学习气氛活跃起来。为激发学生学习主动性，教师鼓励学生自行设计二氧化碳实验方案，准备参与集体展示活动，学生响应积极，课堂学习进入深度探索环节。2.在任务探索中建立起点。化学实验、生活观察、信息搜集、案例解析、话题讨论、手工制作等，都属于化学学科学习活动任务范畴，教师要根据学科内容做对应设计，为学生提供更多学习提示，让学生自然建立学习起点。学生对教师设计任务有更高期待，教师适时推出学习任务，利用任务展开驱动，能够创造更多学习契机，学生配合学习节奏，其学习思维会更为活跃，由此产生的学习启示也会更丰富，为学科教学注入更多动力。 任务驱动有丰富激发力量，教师要对任务做创新设计，还要跟进指导，确保任务顺利推进，让更多学生都能够顺利进入到角色之中，在主动探索中建立学科认知。如《自然界的水》，教师先引导学生阅读教材相关内容，然后设计思考任务：天然水、自来水、饮用水、矿泉水和蒸馏水有什么区别？人类与水的密切关系体现在哪些方面？水污染现象有哪些？学生接受这些问题后，再次阅读教材内容，主动进行互动交流。因为学习任务与学生生活认知积累有太多对接点，学生都能够积极行动起来。在问题解读环节，教师参与学生讨论活动，对学生个性解读做出专业点评。学生对自然界水分布情况做梳理，对水的作用进行归结，对生命支持作用做重点探讨，对生活用水和污染情况进行互动交流，逐渐形成学科认知基础。二、切准经验对接点，激发课堂探索热情化学学科与学生生活有太多融合点，教师要做好学情调查，针对学生学习基础做教学组织，让学生结合生活认知进行学科学习和探索，能够获取丰富学习收获。1.在学情调查中确立标点。学生学力基础、学习兴趣、探索悟性存在差异性，教师在教学组织时要做好学情调查，以提升教学设计匹配性，满足不同群体学生学习要求。化学与生活有太多对接点，教师对学生学习经验基础做评估，推出更多适合的学习活动，对操作方法做指导，能够顺利启动学生学科思维，在创造性学习中建立学科认知基础。教师执行教案时，需要渗透学情调查内容，以便为教学调整提供更多参数。如教学《组成物质的化学元素》时，教师引导学生展开复习，对物质的组成和分类做梳理归类，学生都能够从宏观和微观、混合物和纯净物等角度展开处理。为激发学生探索主动性，教师列举元素与人体健康关系案例，让学生讨论元素不足或者过量对人体健康的影响。学生对这个内容比较关注，因为健康关涉到每一个人，学生关注度更高，其响应更为主动。学生对化学元素有一定认知，特别是关涉到健康问题，与学生生活认知积累形成对接，教师顺势展开设计，组织学生展开探索性学习，学生参与热情更高，其助学效果更为显著。2.在生活回馈中设定接点。学生生活认知积累呈现差异性，教师在组织学生展开探索活动时，要对学生学习表现做观察和评估，以便做出调动设计，让更多学生都能够深度进入学习核心，在主动探索学习中建立经验对接点，完成学习认知内化。学生学习经验是重要教学资源，教师要做好整合处理，针对学生学习需要做对接设计，让学生自然进入到学科探索环节，在创意实践中建立学科核心素养。 教师对接学生生活认知展开教学组织，能够给学生带来感官和思维双重冲击，其助学效果会更高。如教学《常见的化学反应——燃烧》，在课堂导学阶段，教师打开多媒体，让学生观看魔术师表演的视频“烧不坏的手帕”，要求学生展开魔术揭秘讨论。教师与学生进行多重对话，从燃烧和灭火的原理角度进行讨论，为学生提供更多思考提示，课堂学习研究气氛逐渐建立。为调动学生探索热情，教师要求学生结合生活经验列举点燃方式，并解释其操作原理。学生都有日常生活经历，对点燃方式有更多积累。有学生说，生活中有火柴点燃、电子机点燃、电子打火点燃等多种形式，在具体操作时，常常要用到一些易燃物品。也有学生说，燃烧需要空气氧气的支持，如果隔离了空气，可燃物也不能点燃。三、切准实验反思点，强化课堂操作体验化学实验内容丰富，教师组织学生展开实验操作，要求学生展开主动性思考，在操作过程中完成学科认知构建，在学习反思中内化学习认知。1.在实验操作中明确看点。化学实验大多对操作条件有更高要求，教师在实验教学中，要合理利用教学条件，推出更多生活化实验任务，为学生提供更多实验操作机会，这样可以成功激发学生实验思维，在深入探索中建立学科认知。观察实验、探索实验、验证实验，教师以这些实验为设计载体，组织学生进行创造性学习，在实践探索中建立学科认知，能够形成丰富学习成长点。学生对实验有特殊情结，教师要做好理性设计，让更多学生自然进入到实验环节。实验在化学学科中占据重要地位，教师要做好教学设计和组织，合理利用实验手段展开调动，让更多学生顺利进入到实验环节，在深入探索中建立学科能力。如教学《化学反应中的质量变化》相关内容时，教师先组织学生对教材中实验内容做阅读，对质量守恒定律进行讨论，然后推出一些生活现象，让学生借助质量守恒定律展开解读。如：酒精灯点燃后，其酒精不断减少，铁钉子生锈质量比原来有增加，这些现象与质量守恒定律相符吗？学生对这些现象做具体解释，与质量守恒定律形成对接，利用化学反应方程式进行验证。教师对学生学习表现做评价，肯定相关化学反应设计，对质量守恒定律进行深度解析，为学生顺利进入学习核心创造良好条件。2.在结论讨论中验证观点。实验结束后，学生对实验结论有更多感性认知，教师从不同角度展开引导，组织学生集体讨论，对实验结论做验收处理，这样可以让学生在实验反思归结中建立完善学习认知。学生是学习主体，在实验操作环节，学生通过多种感官参与实验，其感知体验更为丰富，教师针对性引导和启示，能够促使学生顺利完成认知转化。 学生对实验结论展开讨论和评价，能够促进学习认知的内化，教师要为学生探索学习创造条件。如教学《金属的性质和利用》这部分内容，教师现场做演示实验：金属与氧气的反应。铁丝在氧气中燃烧、镁条在空气中点燃、铜在高温下与氧气反应。要求学生观察实验现象，写出化学方程式，并设计思考问题：为什么铁制品一般要加装木柄？银的导电性好过铜，为什么一般不使用银做电线？学生结合实验观察展开思考和讨论：因为铁制品与空气中的氧发生反应，所以要用木柄。银比铜导电性好，但其承受力、韧性都不如铜，铜便于焊接，具有抗氧化作用，而银特别稀有，应用成本更高，所以不能用银做电线。四、切准问题成长点，发掘课堂蕴含潜力教师在课堂问题设计时，需要有深度发掘的意识，引导学生自然进入到问题核心，在概述、讨论、归结学习过程中解决问题，形成学习触动，由此建立起来的学习体验更为鲜活。1.在问题概述中理清要点。学生面对课堂问题有不同感觉，教师需要做出巧妙提醒，让学生自然启动学习思维，在积极探索过程中产生领悟。教师不妨组织学生对问题做深度解读，或者是对个性问题答案做阐释和概述，都能够帮助学生梳理学科思维，由感性走向理性。问题是教与学的桥梁和纽带，教师正视问题助学作用，组织学生借助问题展开深度探索，能够获得丰富学习成效。教师设计思考问题时，要做好教学对接，这样才能形成教学启动点。学生深潜问题之中，在不断发现、不断探索中完成思想蜕变，其学习成长更有价值。如教学《物质的组成》这部分内容时，教师设计思考问题：为什么要用化学式表示自然界中的物质？在讲述化学式的意义时，为什么要从宏观和微观两个角度做解读？学生开始研究这些问题：化学式是物质组成的真实反映，从化学式可以看出该物质的组成情况，包括元素组成，以及所含原子和离子的个数比。化学式意义比较丰富，不仅能够从宏观角度表示组成物质的元素，还能够对分子、原子、离子等做具体展示，体现物质的微观构成情况。教师对学生问题解读情况做点评，帮助学生做要点梳理，督促学生展开内化处理，在问题解析中建立学科认知。这些问题有不同难度系数，教师适时做出引导，让更多学生都能够顺利进入到问题核心，在多重交流中建立学习共识。2.在问题设计中形成悟点。教师设计问题学生讨论问题，这是最为常见的教程设计。如果教师能够组织学生参与课堂问题设计，无疑能够突出学生学习主体地位，成功激发学生学习思维，主动建立领悟基础。学生对问题有比较强的敏感性，特别是让学生主动设计问题，学生回馈更为主动，教师要做好创新设计，围绕问题展开教学组织，让更多学生都能够自然展开思维，在思考和探索中建立学科能力。 学生对特别关注问题有主动思考的意识，教师要做好问题设计，以激发学生主动思考的热情。如教学《金属防护和废旧金属回收》，关于铁生锈问题，学生有一定认知积累，对相关问题有主动思考的积极性。教师开始设计思考问题：铁丝在空气环境下会生锈，特别是在潮湿环境下，其生锈速度更快，如何才能防止铁丝生锈呢？不妨借助生活案例做解释。学生接受问题后，开始做个性思考和讨论：铁丝很容易生锈，如果将其放置在比较干燥的地方，其生锈速度会大大减缓。生活中的镀瓷产品，里面往往就是铁制品，在外面镀上一层瓷，这样可以隔绝铁与空气接触，避免其生锈。教师与学生展开多重对话，引导学生做深度交流，促进学科认知的顺利内化。化学课堂教学组织过程中，教师需要树立支点意识，对教材内容做深度分析，寻找教学设计起点，组织学生展开个性化学习，在实验反思中内化观点，在问题探索中建立悟点。教师围绕支点展开教程设计，学生有了更多实践探索的机会，促进学科核心素养的成长。学生是学习主体，教师教学设计要有观照意识，针对不同学生群体设计不同教学方案，为课堂教学注入丰富张力。