空间观念培养的教学策略.doc

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1、空间观念培养的教学策略空间观念历来是小学数学课程的核心内容之一。根据《数学课程标准（2011年版）》对空间观念内涵的描述可以知道，空间观念的形成主要体现在“三动”：一是动脑，想象出所描述的实际物体和想象出物体的方位和相互之间的位置关系；二是动口，描述图形的运动和变化；三是动手，依据语言描述画出图形。一、丰富表象积累空间观念的形成和发展离不开表象的支撑，学生只有在头脑中建立正确而丰富的表象，对知识的理解才会由量的积累到质的飞跃，空间观念的发展才能落到实处。丰富学生的表象积累，教学中教师要把握好以下几点：一是生活原

2、型中引发。小学生生活的世界是“图形”的世界，图形认识中的知识学生大多能在生活中找到其原型。教学时，以教材为载体，用足生活原型资源，借助学生已有经验，并经历充分的感知、操作、体验过程，则能帮助学生建立清晰的表象。二是动态变化中生成。表象源于感知，高于感知，具有初步概括性。教学时，让学生经历从现实源泉中抽象出数学模型（几何图形），特别是借助多媒体向学生动态地展示事物的演变过程，从具体实物中抽象出“形状”过程，则易于学生把握事物更为本质、一般的特征，帮助学生在头脑中形成更为鲜明、深刻的表象。三是静思默想中建立。对于抽

3、象的数学知识，生动的直观形象毕竟只能为学生提供理解的起点。有鉴于此，在学生感知具体事物或模型以后，教师若能适时地隐去实物或模型（有时让学生闭起双眼），让学生在脑中回想起刚感知过的事物或经历过的情境，则更利于学生准确、鲜明表象的建立。四是关注特殊表象。教学时，在帮助学生建立、巩固基本表象的基础上，教师脑子里若能多一根特殊表象的弦，更多地建立特殊表象，则有助于丰富学生的图形表象。二、注重操作体验培养学生的空间观念，教师必须适时引导学生进行视觉、触觉、听觉等多种器官共同参与的操作实践活动，使学生有较多机会体验内容丰富

4、的图形符号，经历观察、操作的探究活动，强化体验，积累归纳和类比的经验，使空间观念得以形成和巩固。苏教版教材设计了大量的观察、测量、剪折、实验、拼摆等操作活动，这为培养学生空间观念提供了机会和舞台，但要避免操作活动中常见的“教师的脑、学生的手”，“活动了身体、休息了大脑”等现象，教师还需注意把握过程中的一些问题：一是操作前要注意激发“内需”。只有真正建立在学生内在需求基础上的操作活动，才可能真正发挥学生的主观能动性和创造性。二是操作中重点要处理好“动”与“思”的关系。动是手段，促进学生的数学思考才是目的。更为具体

5、地分析，“思”是“动”的基础和指向，“动”是“思”的表达和深化。“动”前有“思”，学生才能对即将开展的操作活动进行有意识的观察、实验、猜想、推理，并主动探索问题的答案；而“动”后有“思”，则能及时地总结、提炼操作活动中的数学思考过程和规律，促使学生对数学知识有深刻的感悟，建构起相应的数学知识及认知结构。“思”“动”结合，方能相得益彰，促进空间观念的建立。三是操作后应及时进行反思提升。操作活动只是带来主体对客体的认识，这种认识仅停留于经验水平的积累。而操作后的反思是主体对主体自身动作所进行的自觉思考，可以带来理性

6、层面的提升。三、展开充分想象教学“长方体体积公式的推导”一课，教师大多会按照教材的要求，先让学生用若干个1立方厘米的小正方体摆成不同的长方体，然后引导学生观察长方体的长、宽、高与体积之间的关系（填书上表格），最终归纳出体积公式。这样教学，学生也似乎经历了“操作—探究—讨论—结论”这一过程，课堂教学的显性目标达成了。但仅有动手操作就够了吗？学生的思维受到挑战了吗？空间观念的培养又落在何处？如果在学生用若干个小正方体摆成不同长方体的基础上适时增加一个想象环节：还是用这些小正方体（如12个）请摆出比12立方厘米大的想

7、象中的长方体，并说出其体积，教学则是别有洞天的另一番景象，空间观念能够得到及时的培养。空间想象是空间观念的重要组成部分。有关活动形体知识的学习中，学生一般要经历“动作操作—表象操作—符号操作”三个过程。表象操作是连接动作操作和符号操作的“桥梁”和“中介”，有此环节，学生的认识才能在“具体、半具体、半抽象、抽象”之间来回铺排，而适时想象则强化了这一中间环节，它把学生从“动手摆物体”上升到脑中想物体的“半具体、半抽象”水平，外部的动作不仅内化为头脑中的表象，还内化为学生头脑中的思考，这自然有助于空间观念的培养。至于

8、动作操作与空间想象孰先孰后，笔者的观点是应视年级和内容而定，对于低年级学生，由于思维以直观形象为依托，应鼓励先动手后想象；对于高年级学生，由于思维从直观形象逐步转向抽象，更多的应培养“手中无物体，脑中想物体”的习惯。过多的动手操作有时反而会弱化学生的想象能力，折断学生想象的翅膀。四、深化实践应用学生在课堂中学到的东西，只有与丰富的社会实践相结合，才能变得鲜活起来。只有经过自己的亲身实践