参悟教材，彰显教材特色.doc

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1、参悟教材，彰显教材特色----------对《平行四边形面积》的教学思考接到通知，年级组要上同题异构课，内容是人教版五年级数学上册《平行四边形面积》。粗看教材，初步定下本节课的主要教学目标：一是通过学生动手操作，经历并理解平行四边形面积的推导过程，掌握平行四边形的面积计算；二是渗透数学的转化思想，培养学生的推导能力，发展学生空间观念；三是应用平行四边形的面积计算公式解决实际问题。但当我细细辨析教材，审视教参时，觉得并不是那么简单的问题了。一、整个过程要渗透“转化”，围绕“转化”而展开。当你看人教版的第7

2、9页到81页的教材时，图中明确给出一个长方形和一个平行四边形，让你通过数方格得到它们各自的面积，再沟通两个图形之间的联系。学生通过看方格图，数一数，知道长方形与平行四边形的面积都是24平方米，再看图填写长6米和宽4米，平行四边形的底6米和高4米。但数平行四边形的方格中就产生问题了，怎么数？一种是不完整的小方格拼成完整的一个小方格，自称为“小数数”，看起来不方便；另一种是完整的数方格，需要大动手操作，进行拼接，学生肯定行，只要把平行四边形沿顶点处的高剪开（一个三角形），再平移到另一边，就变成一个长方形，数

3、起来很方便。这其中就渗透转化，学生初次接触转化，并要从中认识到“形状改变，面积不变”，这就是转化基本准则，为下面的动手操作中进行的第二次转化作准备。学生是会从顶点处沿高剪开，但这次操作，会带给后面操作中沿高剪开的单一性。第二次转化是在第81页的动手操作中，把一个平行四边形转化成一个长方形，学生可以任意剪开平行四边形，但只要是沿高剪开的，进行平移都能得到一个长方形，那么让学生怎么体会这个操作过程中的共同特点呢？从而认识到这个“转化”是抓住了“形状改变，面积不变”呢？只有动手操作才能完成。有了前面的铺垫，学

4、生能沿高剪开，拼成长方形的。那么沿高剪开的方法多吗？学生能尽可能的展示吗？没有的话，教师应怎么设计？二、要突破“邻边相乘”的瓶颈。我们知道，在教学中《平行四边形面积》中让人感觉到难的就是让学生理解“邻边相乘”是不能计算平行四边形面积的。怎么突破这个“瓶颈”？利用两个一模一样的长方形，一个画在方格纸上，一个是活动的，可以随便拉动的，让学生观察方格上的拉动（一个方格是1个面积单位）。长方形的面积是20个面积单位，长是5个长度单位，宽是4个长度单位，经过一拉，平行四边形的面积是15个面积单位，那么你再用长乘宽

5、，“4×5=20”，即就是平行四边形的两条邻边相乘，行吗？显然不对，邻边相乘是不可以的。那么长方形变成平行四边形，什么变了？什么没有变呢？周长不变，面积改变。与“转化”中的“形状改变，面积不变”进行区别。我们知道，一个是长方形拉成平行四边形，另一个平行四边形变成长方形，都是转化，为什么前面的“邻边相乘”是错的，后面的“底乘高”是对的，让学生的思维进行撞击。原因是前面“形状改变，面积改变”，后面是“形状改变，面积不变”。所以在学习以后的新的图形的面积计算时，利用转化，变成我们已经学过的图形时，要抓住“形状

6、改变，面积不变”。三、验证面积计算的正确性当学生动手操作把一个平行四边形转化成一个长方形，得到的是长方形的长与平行四边形的底相等，长方形的宽与平行四边形的高相等，因为长方形面积是长乘宽，所以平行四边形的面积是底乘高，这个结论一定正确吗？你怎么验证？我们不能随便的给学生一个结论，让学生相信。应该让学生知道学习的严谨性与科学性。验证成了一个重要的学习过程。再次利用数方格（如图：底为3，高为5的平行四边形），把平行四边形移到方格中，让学生用底乘高算一算，再利用数方格判断一下。观察每一个平行四边形，它们的底都是

7、3，高都是5，告诉我们的底都相等，高都相等，那么它们的面积相等，得到的结论是等底等高的平行四边形面积相等。再把每一个平行四边形进行转化，这3个平行四边形都可以转化成长为4，宽为3的长方形，进一步证明平行四边形的面积是底乘高。四、数方格是教学中突破重难点的主线。记得长方形面积计算公式的得到就是利用数方格。在长方形里面摆1平方厘米的小正方形，然后是数一数一共有几个1平方厘米就是长方形的面积。本教材就借助这个解决了平行四边形的面积，告诉学生这样可以得到平行四边形的面积。但有它的局限性，在现实生活中不可取，我们

8、必须得到更好的解决平行四边形面积的方法，所以过渡到转化方面。然而通过把一个平行四边形转化成长方形，得到平行四边形面积计算公式是底乘高。那么这个方法一定正确吗？只有通过验证，怎么验证？数方格是比较好的办法，能让学生一目了然的理解“平行四边形面积等于底乘高”是正确的。由此可见，“数方格”成了贯穿本节课的一条主线。五、在练习中抓住“转化”，体验“转化”。书本的第81页只有一道简单的例题，怎么利用它，怎么体现它？一是让学生用规范的格式做题，二是体验