课程与教学论习题大全

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1、课程的新内涵：1.强调课程是学习者实际经验与学科知识的有机整合，课程观念呈现出从学科中心到以人为本的转向。2．课程是一个动态的、开放的、不断创新的过程。3．强调师生的经验、教材、环境等因素整合的广阔的课程资源新视野。4.从只关注显性到强调显性课程与隐性课程的并重。多元智能：语言、逻辑—数学、视觉—空间、音乐—节奏、身体—运动、人际—交往、自我认识、自然观察、存在智能。我国古代的课程：先秦→汉唐→宋明清初1.先秦课程：（1）商代：祭祀、军事、乐舞、文字2）西周：“六艺”：礼、乐、射、御、书、数（3）春秋战国：儒、道、法、墨各家“百家争鸣”儒家私学的成为先秦课程的

2、主导:孔子2.汉唐课程：（1）汉武帝时期：董仲舒：“罢黜百家，独尊儒术”，设置《六经》课程（2）魏晋南北朝：社会动荡，私学盛行。颜之推：儒、释、道博闻兼综，应世经务。设置《五经》、百家群书、杂艺以及农事等。（3）隋唐：国家统一，经济繁荣，重振儒术。儒家经学的新发展。这种课程模式与科举相结合，制约了中国封建社会中晚期学校课程的发展。3.宋明清初的课程（1）宋明时期：理学①理学——儒学的新发展，更具有思辩哲理色彩②理学的集大成者——朱熹，“读书穷理”③《四书》课程：《大学》《中庸》《论语》《孟子》（2）明末清初：西学东渐①提倡“理欲皆自然”的自然主义，反对禁欲主义

3、②反对空疏的“理学”，提倡经世致用的“实用”③实用课程：自然科学、军事技术、工农业生产的课程，课程分科设置。西方现代社会的课程：1.20世纪前半叶的课程：（1）资本主义工业化的影响（2）20世纪初至30年代世界性的课程改造运动—西方现代学校课程体系形成（3）德国的合科教学和美国的广域课程或核心课程2.20世纪后半叶的课程改革：（1）学问中心课程（2）人本主义课程。经验自然主义：相关背景：“进步主义教育”“儿童中心主义”，（1）儿童的经验是变化和有生命力的（2）反对为儿童提供按照学科逻辑体系而建立起来的成人化的课程3）教学过程是儿童做的过程：主动作业（4）教师和

4、学生是平等的经验主体永恒主义：1、永恒主义的思想基础（1）教育的重要目的是引出人性的共同要素（2）社会秩序的稳定依赖于以永恒的真、善、美原则为基础的理性文化，而非科学和技术2、永恒主义课程于教学观的基本观点（1）“复古式”的课程原则观：永恒课程应由永恒学科构成——赫钦斯（2）以“人文教育”为核心的教学理念，理想的教育是用于发展理智的教育。教学方式方面：不容许放纵儿童、反对“适应论”要素主义：背景：对进步主义教育的批判1、要素主义的思想基础（1）社会功利主义的教育目的：教育的终极目的是促进社会进步和民主理想的实现（2）教育：传递具有稳定性和持久性的文化价值标准与

5、文化的基本要素2、要素主义课程与教学观的基本观点（1）“真正的教育就是智慧的训练（2）确立的以“知识为中心”的学术理性本位的课程开发模式（3）20世纪60年代后，提高了“新三艺”（外语、数学、科学）的学术标准，高难度的课程有利于提高智力水平4）按照知识的逻辑顺序和学科的内在系统性组织课程内容（5）教师权威主义建构主义：既是一种认知理论，更是一种学习哲学。建构主义理论将注意力的焦点放在认知问题上，提出知识是发展的，是内在建构的，是以社会和文化的方式为中介的。学习者在认知、解释、理解世界的过程中建构自己的知识，学习者在人际互动中通过社会性的协商进行知识的社会建构。

6、根据这样一种知识的哲学观，教育关注的焦点也从教师的教学转移到学习和学生知识的形成上。建构主义的核心特征：积极的、建构性的、累积性的、目标定向性的、诊断性的和反思性的学习。传统课堂：课堂的展示由部分到整体，重点为基本技能；严格遵循固定的课堂；课堂活动主要依赖于教科书和参考书；学生被认为是“空罐子”，教师可以往里面输信息，学习基于记忆，被动地接受知识；教师是权威，用说教的方法传递指令性的信息；教师寻求正确的答案，来证实学生的学习，已达到教学目标；学生学习的评价与教学分离，通过测试和考试来评价；知识是静止不动的；学生主要是单独学习。建构主义课堂：课堂展示从整体到部分

7、，强调大课堂概念；重视学生对问题的追求和兴趣，强调对课堂的拓展，高度重视学生提出的问题；课堂活动主要依赖于第一手的资料来源和可操作的材料；学生被认为是思考者、创造者、建构者，能在原有的知识和经验的基础上提出假设、验证，并进行思考和探究；教师是引导者、支持者和学习伙伴，师生互动、平等对话，教师帮助学生创设情境以构建自己的知识；教师尊重学生已有的知识和经验，并帮助他们将新环境提供的信息整合或重组到自己原有认知结构中，因此，激活学生的思维、启发他们观察、发现、思考、归纳、总结，鼓励他们提出自己的问题和观点；学生学习评价与教学相结合，教师通过观察学习状态中的学生，以及

8、学生的作品、观点、行为表现和测试成绩来