加法运算定律教学案例.doc

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1、——《加法运算定律》教学案例　【背景介绍】　　《加法运算定律》是人教版小学数学教科书四年级下册第一单元的教学内容。在我初次执教这一内容时，学生对这部分知识掌握得不太理想，主要表现在：　　在学习加法交换律时，学生被a+b=b+a的模式束缚了思维，对有多个加数的加法算式中如何运用交换律理解得不太透彻。如，在练习“68+54+32”时，很多学生不能将其转化为“68+32+54”等形式进行简算；同时，在学习了加法交换律和结合律之后的综合练习中，学生对形如15+24+36+45=（15+45）+（24+36）等既用交换律又用到结合律的题目也不能够灵活地进行简算

2、，他们在练习中表现得畏手畏脚，导致练习效果较差。　　分析原因，我认为，学生之所以会出现这样的问题，主要原因是我在执教过程中没有拓展学生的思维，使学生的思维被教材中的定律所框住。学生对知识的掌握只是对公式的照搬挪用，没有从根本上理解运算定律的内容，从而导致学生对知识的实践应用能力较差。　　针对不足，再次执教本知识点时，我本着“拓展学生的思维空间，提高学生对知识的实践应用能力”的出发点对教法、学法进行了积极的改进，取得了不错的教学效果。　　【案例描述】　　片段一：发现规律　　新课伊始，我给学生出示教材中的黄河流域图，在引导学生提出“黄河流域的面积是多少万

3、平方千米？”这一问题后，我让学生以小组为单位充分讨论解决这一问题的不同计算方法。通过集体讨论，学生们交流、总结出的方法很多：　　39+2+34=7534+2+39=75　　39+34+2=7539+（34+2）=75　　34+39+2=7534+（39+2）=75　　2+39+34=752+（39+34）=75　　2+34+39=75……　　此时，我引导学生观察、思考这些算式的相同点和不同点。　　师：请大家观察一下这些算式，你发现它们有什么共同点？　　生1：老师，我发现这些算式都是加法，并且都有三个加数。　　生2：我发现这些算式的三个加数都是34、2

4、和39　　生3：老师，我还发现这些加法算式的得数都是75。　　师板书：相同点：三个相同的数相加；得数都是75　　师：同学们发现了这么多的相同点，那你们还发现它们有什么不同点了吗？　　生1：我发现这些算式有的带小括号，有的不带小括号。　　师：你观察得真仔细，大家还记得小括号有什么作用吗？　　生集体：改变运算顺序。计算过程中，有小括号的要先算小括号里面的。　　生2：老师，我发现这些算式中有的加数位置完全相同，比如说中间的6道算式。有的加数位置则不同，像不带括号的6道算式，它们的加数位置都不一样。　　师板书：不同点：三个加数的位置不同；位置虽相同，但计算顺

5、序不同。　　师：同学们观察得非常仔细！的确，这些算式存在着很多的共同点和不同点。但同学们想过没有，这些算式为什么会有这么多的相同点和不同点，是巧合吗？还是它们中间存在着什么规律？请大家思考后和小组的同学一起交流、讨论一下。　　学生小组讨论，教师逐组指导……　　师：有哪个小组愿把你们的讨论成果和大家一起分享？　　三组：老师，我们组认为这确实是加法中的一个规律，并且，我们还根据这一组算式中的“三个相同的数相加，得数都是　75”　的相同点和“三个加数位置不同”的不同点总结出一个规律：三个数相加，位置虽然不同，但得数都是一样的。　　师：你们总结的很好，哪个小

6、组能把语言组织的更好一些？　　四组：老师，我们认为把规律说成“三个数相加，交换加数的位置，和不变。”这样更好些。　　师：同学们总结的非常好，这就是我们本节课的新知识：加法交换律。　　师：同学们，探讨了加法交换律之后，你还有什么疑问吗？　　生1：加法交换律说的是三个数相加，那两个、四个数相加还有没有这种规律呢？　　生2：我认为在加法中，两个数也是可以的。比如：1+2=2+1；200+30=30+200，这两个算式都是交换了两个加数的位置，但他们的和没变。　　生3：我刚才也在练习本上验证了，10、11、12、13这四个数无论怎样交换它们的位置，它们的和都

7、不变。所以，我认为四个数相加，可以任意交换这四个加数的位置，他们的和不变。　　生4：我认为“在加法运算中不管是几个数相加，只要加数不改变，不论你怎样交换它们之间的位置，和都不变。”　　生4的回答得到了全体同学的一致认同，应该说，他给加法交换律的探究活动画上了画龙点睛的一笔，不仅开阔了学生的思维，而且还提升了学生对加法交换律的理解水平。　　接下来，我们继续我们的探究活动。　　师：同学们，除了交换律的规律外，大家还有没有发现其它的规律？　　二组：老师，我们组根据“三个数相加，得数都是　75”　的相同点和“算式中加数位置虽相同但计算顺序不同”的不同点总结的

8、规律是：三个数相加，先把前两个数相加，再加第三个数，或先把后两个数相加，再加前面的数，和不变。　　师：大家同