精心设计问提高教学效益.doc

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精心设计问题提高教学效益新的学习方式带来了开放的课堂，出现许多令人惊喜的现象：问题可由学生来提出，结论可由学生来探究，方法可由学生来摸索，结果也可由学生来评价，甚至可以让学生上讲台讲解。鼓励学生标新立异，挑战知识权威。开放的课堂，学生思维活跃，创新意识增强，更需要教师有目的、有步骤、有艺术的激励、引导、调控。相反若放任自由，则“探究式”无异于“放羊式”了。学生的学习方向容易发生偏离，思维有时难以深入，钻研数学问题难免会缺乏深度和广度，需要教师从教学内容与学生实际出发，准确把握引导的时机，通过精心设计的问题，将学生的思维引向深入。下面是本人几年来的一些教学体会：一、新课导入实际教学中，有些难点知识比较抽象，学生的知识准备少，迁移能力差，没有感性认识，教师直白地讲解，学生不容易参与到学习活动中来，很难达到应有的教学效果。但是如果给出相应的问题情境，提供相应的直观载体，再创设与之相应的问题串，将难点知识分解为许多小问题，引导学生从情境信息出发层层深入，步步逼近，则会另有一番课堂景象。1、创设情境，激发兴趣教师在教学设计中要善于联系教材与学生的实际，设计生动有趣的教学情境，提出富有启发性的问题，激发学生创造性思维的火花。案例1:在教学“代数式”这一课时，以往教这一课时的经验告诉我，学生觉得这一课枯燥无味，这次恰好国庆节以后上到这一课，于是我作了如下引课：“十·一”黄金周刚刚过去，你们中有没有出去旅游的呀？能不能给大家讲讲你的收获呢？待充分肯定“十·一”出去旅游的学生所介绍的收获后，接着说，我这里也带来了几位同学别样的旅游收获，你们想不想知道呢？学生此时兴趣正浓，顺势播放画面，引出旅游团购票问题：某公园的门票价格是：成人10元，学生5元，一个旅游团有成人x人，学生y人，那么该旅游团应付门票费多少元？若该旅游团有37个成人，15个学生，那么他们应付门票费多少元？题目给出后，教师问学生：各位同学，你能回答这位同学的问题吗？这可是他去公园一游所带来的智慧小礼，看谁能很快得到它？短短数语，学生探求奥秘的欲望油然而生，学习兴趣顿时高涨，磨拳檫掌，跃跃欲试，产生了学习“代数式” 这一新知识的浓厚兴趣，全身心投入到紧张的探究中。感觉到学习数学是一件有意义又有趣的事情，从而有效地调动学生积极主动地参与到学习活动之中去。2、深入活动，引入新知教师在学生的学习活动中，是组织者、引导者、参与者。因此，只有把主动权还给学生，让学生在活动中体验、感悟、交流、合作，并从中获取知识，这样才能真正体现学生是学习的主人。案例2：在“对顶角”的教学中，可以设计如下几个问题：（1）把两根小木条中间钉在一起，使它们形成4个角，这4个角的大小能自由改变吗？在制作过程中你有什么感想？（2）在相交的道路、剪刀、铁栏栅门等实际问题中（教师通过多媒体课件展示图片），你能发现哪些几何形象？试作出它的平面图形。1OA（3）将剪刀用图形简单地加以表示（如图1），2DC那么∠1与∠2的位置有什么关系？它们的大小图1B有什么关系？能试着说明你的理由吗？（4）找一找生活中对顶角的例子。通过上述问题的学习、探索活动，既能使学生体验到数学的应用价值，又能加深学生对知识的理解，真正实现知识的自主建构，开拓了学生的思维空间，提高了学生的自主探索能力。3、设计悬念，激发求知欲，引起好奇心新课的导入可以有各种方式，可以是故事、股票、基金等。只要是自然合理，又能引起学生兴趣的都可用。二、课堂提问课堂提问是课堂教学的重要环节，是保证教学效果，不可惑缺的过程。课堂提问是否有效，关键是要精心备课精心设计。1、在引入处设问用设问方法引入新问题情境，造成学生渴望追求知识的心理状态，使学生大脑皮层出现“优势兴奋中心”，产生一种探索新知识的强烈愿望。案例3：在“平面内的点确定位置的方法”这一节的教学中，设计以下几个问题： （1）学校要开家长会了，回去后你怎么把你的位置准确地告诉你的家长？（2）当航天员杨利伟顺利返航，安全着落时他的位置又是如何确定的呢？（3）你认为要准确地确定一个点的位置，至少需要几个数据？2、在重点处设问在重点知识的教学中，多问几个为什么，以引导学生正确掌握知识的本质，起到牵一发而动全身的作用。案例4: 例如：已知：如图2，在△ABC中，D是AB的中点，F是BC延长线上的一点，DF交AC于E，CG∥BA交FD于G，求证：AE/CE=BF/CFADEGFCB图2ADEGC图3DBCGF图4学生在探求解法时遇到的思维障碍是：图形中比例线段多。教师可适时地设计以下几个问题：①在△FDB中，有相似三角形？②当AC与DG相交时有相似三角形吗？③如有？它们对应边的比分别是什么？根据这三个问题学生马上将这个图形进行分解,得到图3、图4,就很容易列出比例线段。这就是复杂图形干扰导致学生思维障碍，这样引导，犹如雪中送炭，学生很快便从困境中走出来，很容易地找到了解决问题的办法。教师抓住时机进行设问，学生不仅找到了问题答案，更为重要的是，探究问题的能力也得到了有效的提高。3、在难点处设问案例5：如图5，在讲解梯形的中位线定理时，可设计如下几个问题：ADMNB图5C①MN=1/2（AD+BC），MN∥AD∥BC，这与我们过去学过的哪个定理较为类似？②与三角形中位线定理的表达式相比较不同点在哪里？③能不能把一条线段转移到另一条线段的延长线上？运用化归的思想将学生的思维引导到三角形的中位线定理的方向上来，这样问题就迎刃而解了。 4、在关键处设问案例6在“平行四边形的判定”的教学中，可以设计如下几个问题：问题一你能在平面内用两对长度分别相等的小木棒首尾顺次相接组成一个平行四边形吗？问题二你能将两根长度相等的小木棒放置在有横条格的练习本的纸上，使得两根小木棒的端点所代表的四个点能在纸上画出一个平行四边形吗？问题三你能用这两根长度不等的绳子放在有横条格的练习本的纸上，使得两根绳子的端点所代表的四个点能在纸上画出一个平行四边形吗？问题四通过以上三个问题，你能得出哪些结论？学生通过对三个问题的操作、实验、猜想和探索研究等活动，自主获得了平行四边形的三个主要的判别方法，也使学生真正参与到教学活动中去。这样充分体现了问题的层次感，也更适合学生探究，让学生体会到成功的快乐。5、在认知矛盾处设问在教学中有时要用处于学生认知结构的最近发展区的问题素材，把矛盾因素呈现给学生，从而激起学生的认知冲突，使其产生解决矛盾的迫切的心理需求。案例7：“画反比例函数y=2/x的图象”的教学中。因学生刚学过一次函数的图象的画法，知道一次函数的图象是一条直线，受知识的负迁移影响，当学生自主探究作图交流汇报时，就有多种错误画法出现：生1：如图6，取两点（1，2）、（-1，-2）连结成一条直线得到，此解法被同学迅速的以x≠0的理由推翻。yx▪▪2▪▪-2▪▪图61▪1▪▪-2yx1▪▪22▪▪10▪-1-1▪-2▪图8xy1▪▪22▪▪10图2图7生2：如图7，答案抛出后也马上被同学否定，理由是当x=3/2时，y=4/3，点（3/2,4/3）在折线下方不在该直线上。生3：如图8，图象无法画，理由：当x＞0时，y＞0 ，点在第一象限；当x＜0时，y＜0，点在第三象限，第一象限的点和第三象限的点连结必须要经过y轴，而y轴上的点的横坐标为0，没有意义。当这位同学讲完后，全班同学报以热烈的掌声。此时，教师应适时地出示下面几个问题：①正比例函数的图象是怎样得出来的？②为什么画正比例函数的图象只需两个点？③画函数的图象时应注意些什么？简单的几个问题，便使学生恍然大悟。学生4回答：列表、描点、连线，教师随后借助计算机画y=2/x与y=2x的两种函数图象，得出结论：画y=2x的图象时只取两个点，是因为我们已经知道它是一条直线，而两点确定一条直线没有必要再画很多点。所以要吸取教训：要画一个函数图象，在不知道它的图象形状时，我们应该采用列表、描点、连线的步骤来进行。接下来再分小组合作完成y=2/x的图象，带着探索的兴趣开始活动，学生合作得很认真。在整个探索过程中，顺应着学生的心理特点，机智地引导着学生的思维迈向正确的轨道。6、在知识的模糊点处设问数学学习中，学生对一些概念、定理、意义等理解模糊时，往往会出现这样或哪样的错误。这时学生已经陷入“我已误入歧途中”的状态，教师就应适时地设计问题加以引导，拨动学生的思维之弦，指导学生重新探索，分析错误的原因所在，最终找到正确的理解。案例8：已知：不等式组-1≤x≤1且x＜a有解，试探求a的值。结果是令人吃惊的：全班51人中有10名同学不会做，22人回答a=1，11人回答：-1≤a≤1，7人回答a≥-1，只有1人回答a＞-1。可见问题的严重性。此时，教师应适时地设计如下问题加以引导：①对于不等式组我们是如何求解的？②不等式组的解集如何取最明了？③当不等式的解中有字母时，我们可以把字母a看作数轴上的一个什么样的点？y通过这几个问题的讨论，学生就会利用数轴去寻找解集，-1≤x≤1范围已确定，要使不等组有解，把a看作数轴上的一个动点，通过引导、演示，学生探究问题进一步深入、完整，慢慢地找到了正确答案。这种应用“问题”的纠错方式进行引导，逐步逼近正确答案 ，随着探究的深入，学生原先的结论被推翻，有效地激励学生的好奇心，点燃学生探究欲望和智慧的火把。7、在题目变通处设问B案例9：“抛物线与三角形的面积”的复习教学O已知：如图9，抛物线y=x2-2x-4与直线y=x交于A，xMAB两点，M是抛物线上一个动点，且在直线AB的下方，连接OM。图9问题1当M为抛物线的顶点时，求△OMB的面积；问题2当点M在抛物线对称轴的右侧，且△OMB的面积为10时，求点M的坐标；问题3当点M在抛物线对称轴的右侧，点M运动到何处时，△OMB的面积最大？问题4若以点M为圆心，为半径作⊙M，当⊙M与直线AB相切时，求点M的坐标。这四个问题有着很强的整体性，不但突出了问题的层次性，一步一个台阶，逐步深入递进，而且体现了方法的迁移性，并始终强调三角形面积的求法。同时，问题的层次性也满足了不同层次学生的需求，让不同的学生都能从中感受到成功。因此，在编制问题时，要坚持从特殊到一般，从静态到动态进行设计，在变式中追求问题的新颖性，以达到预期的教学效果。8、在结尾处设问在教学活动中，设计问题要从学生知识可接受性的实际出发，确定合理的难度和适当的思维强度，就能有效促进学生求异思维和发散思维的发展，引导学生自己进行思考、比较、思辨。促进学生自己发现问题、提出问题，对数学有所感悟，实现学生思维深度参与的自动发生机制。案例10在“探索三角形相似的条件”中，为了使学生对本课时内容有一个完整而深刻的认识，教师在本节课结束前设计如下问题：问题1本节课在知识方面你有哪些收获？问题2这节课你积累了哪些数学活动经验？问题3在说理过程中，应注意什么？ 这三个问题，给学生提出了明确的反思任务，包括数学知识方面、数学活动经验和数学思想方法方面。在教学中如果经常设置这样的教学环节，长此以往，学生将逐渐意识到反思的必要性。在课堂教学中，我们不能仅仅把学生置于“问题”之中，还要置于“反思”之中，唯有反思，才能促进理解，从而更好地进行建构活动，实现良好的循环。当然，数学的学习应该是以思维活动为核心的学习，在教学过程中，教师的重要任务就是培养和激发学生的探究欲望，寻求问题的发现、发展、解决的过程。以探究方式组织好学生的学习应该是一种比较高效的学习方式，怎样使学生能经常处于一种积极探究的活动之中，让学生在探究中有效地学习，是我们每一位教育工作者为之而努力的目标。