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1、《外国教》1095年第3期育资料发展即教育之目的(下).。L科尔伯格R马雅著冯增俊摘译、当一组用人为方式教授的反应不能符合自然发三发展即教育的目的,,展的准则时这并非由于教育干预与发展的改变之我们在力图澄清并论证这一基本论点即发展_。间整体上的不协调,而是因为使用特殊的干预只是的准则是界定教育L最重要行为变化的最好准则。,,教育改革是否现在我们有必要澄清发展的心理学研究是如何模拟发展而并非真正有激发的作用,。,确保都有幸具有可称为发展的东西这不单是理论具体界定教育目的的第一种普遍的批评是发展,。,也是需要实证检验的间题的概念太过笼统以致无法真正橙清有关课
2、程内容的事,,。,教育日的的选择第二种相关的批评是发展概念以我们曾指出发展可因自然而发生也可以是。“”。正如前面讨论所说及它的本质含义并不适合于决定实际教育政策实施有计划的教育方案的结果,。,,,的发展必须以经验为基础然而确实获得促关子笼统的间题如果发展的概念是用来辅助,进发展的经验(通过经验的事物和信息处理结构之选择教育目的和内容的那这就假定了唯有促使其,。间的矛盾和匹配中某些行为的改变才能被称为发展的我们需要)并不是按许多种教导和教育千预。,,,。获得经验也确实也应看到对审视那些致使发论证这个假设并鉴别促进发展变化的条件,,,贝赖特(1,70)曾对我
3、们的观点提出质疑他宣展的各种经验时必须根据刺激作用的普遍性而。,,不应过于关注其具体的内容和意义称决定某一行为改变是否为发展的应当是理论,。,由于结构的发展所必需的经验应当是普遍的的事而并非实证的论题例如皮亚杰派的研究表、,,明基本的数学推理(如一对一对应关系的认知这就使儿童自然地发展其行为成为可能而不必实。,、,施计划周密的教导但是事实上只有约一半的美大小关系以及加减的逆运算等)通常是自然发展,,,,国成人充分地达到皮亚杰形成运算推理阶段以及的结果而不是靠正规教学或学校教育就是说,。,只有发展是连续性的发展然而尽管依据各种非发展5%的美国人达到道德发展
4、的最高阶段这表,。,学习理论而这种推理也很明显表现出是要教的明自然或普遍形式的发展是不可避免的但必须依,,,,,,,(KuhnLangerKohlbergandHn因此贝赖特说把基础算术推理称为发展并不赖于经验a。能界定作为发展的教育目标与诸如背记乘法表知识1977),。如果这不仅能回答所谓发展的非发展性目标之间的根本区别这一论证可接受,,,在反驳中认知发展观宣称发展的行为改变是个笼统的概念的质疑而且还有助于回答所谓有、、,(如盗窃的技能的)是没有是不可逆转的具有普遍性顺序性及层级性许多种发展成长价值的这,。。(Kohlbergio7ob)当一系列行为改
5、变都符合这类间题,“”,些准则那这些改变就称为竺砰或节钩熏组:某一诸如这类有间题的发展在普遍发展顺序的,具体领域的行为改变诸如基本代数推理则可能会意义上或人格一般层次的成长的意义上的确不能得。,·“。,到继续发展正如杜威所说的1963P):也可能不会符合这些准则英格尔曼宣称他曾用(75一“”,⋯人为方式教会儿童自然地发展了守恒概念运算个人可能会很快成长为一名窃贼⋯是毫无意义·,”。,(Ca但卡米Kmi)用这种方法教儿童尽管符合的但是从教育即生长和生长即教育的观点看这,,:,这种成长是促进还是阻碍普遍原则恩格尔曼的准则却不符合发展的准则例如这个间题就成了,
6、。种反应日后可能会忘记或无法真正吸收而且也无的成长。虽然对有关普遍的发展顺序可界定教育价值的法普遍化,.了5,,间题已有了较明确的论证但是我们仍有必要考虑念的基本掌握而不是在严格考试条件下表达或运。。这些发展顺序为什么能包容教育价值的终极准则用这些概念的速度和敏捷。我们也需要考虑它们是如河与竞争着的教育价值相心理测验与发展水平的智力概念有很大不同,,,。,然而在实践中这两种测量却有很高的相关性联系的而作为教育目的的普遍结构的发展是怎.,样与教育课程中心的信息和技能的,般定义相联系为此说明了为什么直到最近这两种智力概念在理,。的?似乎很明显许多变化或学习形
7、式有价值但在论上和运作上都未有明确的区分现在产因素分析。,eand发展上却是没有普遍意义的例如许多未入学的的结果为这种区分提供了实证的依据(Dvries,。,Klber1,人尽管学会了阅读但阅读的能力和动机并无法界otlg7)尽管心理测验测量心理年龄在,“”,定发展的普遍性不过它似乎对我们仍不失为一六岁时的一般智力和基本心理能力与皮亚杰的认。“”,,项基本的教育目标我们不能把阅读的成长作为知水平测量呈相关但是对所有发展水平的测验,“”教育盗窃技能的成长。目标如同我们不能把作为米说仍存在一种共同的因素这个因素独立于一般,。,教育目标一样仅仅是因为它在发展中
8、并非普逾性智力或任何具休的心理测验能力换句话说要在。,,的但是我们认为学习阅读的
