试论教育功能研究之取向

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1、第37卷第4期四川师范大学学报(社会科学版)Vo1．37，No．42O1O年7月JournalofSichuanNormalUniversity(SocialSciencesEdition)July，2010试论教育功能研究之取向雷云(四川师范大学教师教育学院，成都610068)摘要：教育功能研究的取向类型可分为常识取向、思辨取向与社会学取向其中，常识取向概念混淆，思辨取向不切实际，社会学取向分析不全，各取向共同表现出受“公众信仰”的遮蔽，注重宏大构想的研究方式，体系建构缺乏现实基础等局限。调整的策略，一是整合各取向的研究视

2、角，二是研究方式由宏大构想转向中层研究，三是重新设定以现实功能为理论聚焦的研究重心。关键词：教育功能；研究取向；中层研究；现实功能中图分类号：G40—011文献标志码：A文章编号：1000—5315(2010)04—0101—05“取向”之于研究者，犹如眼镜之于观察者；眼镜“教育功能”涵义正是从“function”的词典释义中推需要经常擦拭与更新，“取向”也需时常反思与调整。导而来，即教育的“特殊功用-[2117，是教育“有无效反思教育功能研究取向，宜先着眼于取向类型的梳益的问题'，[3]，将“教育功能”的外延罗列为“增进理

3、，继而分析各类取向的局限，力求对已有取向做出个人之怡乐”、“改变人类的心性”、“促进社会之进适恰的调整。化”、“增进人类控制自然的能力,,[4174等等。教育功一教育功能研究取向的类型能研究相当长时间都限于常识取向，如后来的“教育从历时角度分析，教育功能研究取向的演进大是阶级斗争的工具”、“学校是无产阶级专政的工具”致经历了从“常识取向”至“思辨取向”再至“社会学等，都是流行一时的常理推导的结果。取向”的历程，是一个逐渐摆脱社会对教育功能的由于常识取向的研究既符合“公众信仰”，又符“公众信仰”①的过程。合研究者直观感受，很容

4、易便形成“定论”，由此出现(一)常识取向“在后来很长一段时间，被研究者‘遗忘’了”的现常识，是经历所有时代还能保存下来的，构成人象_4。可见，常识取向并非“失之于谬误”，而是类心智平衡的见识体系n]8。在研究中，研究者总“失之于不深刻”。随着教育实践的丰富和研究的深是率先调用常识，排除实践困扰，避开理论焦虑。常入，这种取向必定被推向理性的审判台。识取向表现为，研究者仅凭常理与常情分析教育功(二)思辨取向能。“常理与常情”，即受“公众信仰”影响产生的对思辨取向产生于对常识取向的反思。当“常识”教育功能的直观觉识。常识取向下，研

5、究者从“功解决不了困惑，并导致概念的内涵歧乱时，研究者便能”概念的一般理解中推导出“教育功能”的内涵，从陷入深思，进入思辨研究。“思辨”追求概念内涵的直观感受中罗列出“教育功能”的外延。例如，早期明晰性与外延的全面性，思辨取向发源于对“教育功收稿日期：2010—04—28基金项目：本研究受“四川师范大学2009年度青年基金项目”(09QNW08)资助。作者简介：雷云(198O一)，男，四川大竹人，教育学博士，四川师范大学教师教育学院讲师，主要研究方向为教育哲学、教育基本理论。1O1四川师范大学学报(社会科学版)能”概念的反思

6、，大致出现在2O世纪8O年代末9o研究舞台上并非“一枝独秀”，思辨取向，甚至常识取年代初。其时，研究者们对“功能”概念作了深入的向的研究也一直相伴存在。这似乎表明社会学取向考察。例如，将之与“作用”相区别。有论者分析道，亦存在不足，仍待完善。“在严格的意义上讲，功能是对事物自身而言，作用二教育功能研究取向的反思是对他物、对人而言；功能是一种潜在的作用，作用反思教育功能的研究取向，深入揭示各研究取则是一种表现出来的功能；但潜在作用能否实现，还向的局限及共有蔽障，可为将其调整至适恰状态奠受作用对象状态以及环境条件的影响，也就是说

7、，功下基础。能的实现是有条件的,,[51283。又如，与“职能”相区(一)各类取向的局限之分述别。有论者分析道，功能与职能的概念有着一定区常识取向之蔽：概念歧乱。常识取向的“功能”别，职能即职责与功能；职能意味着必须完成的任涵义从“function”而来，“function”除“功能”外，还含务，功能就是某一事物或活动对其他事物或活动的“职能”、“效能”等意。常识取向对“功能”与“职能”、影响；职责的履行必然会产生某种性质的功能，而某“效能”均不作区分，再加上涵义相近的“作用”、“效种性质的功能不一定来源于职责的履行[6]。

8、在区分果”、“意义”、“价值”等等，“功能”涵义可谓混淆纷“功能”与其他相近概念的基础上，“教育功能”的内乱，充满歧义。这种混乱状态大致缘于“公众信仰”涵也得到澄明。使研究者失去反思意识，凡与之相符、与“功能”含义思辨取向发展至顶峰的标志是“教育功能学”的相近的概念皆无须分辨，便拈来使用。