浅谈教学中对朗读的新认识1

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1、浅谈教学中对朗读的新认识语文，是有声的艺术。语言，当然不是静寂的字符。学习语文当然少不了朗读。俗话说：“书读百遍，其意自见。”学生在朗朗读书中感悟了文章，积累了语言，培养了语感，得到审美的愉悦，受到情感熏陶。这一系列的情感体验都通过朗读所感悟到的。读，已成为感悟文章的潮流涌向课堂。然而，如何使朗读更深入，更有效，更充满感悟，更令人感动呢？不如，让我们换一种方式来认识朗读。同堂共读，一举两得在课堂上，我们经常能看到这样的情景：“下面经大家自市的、大声的朗读课文。要求读准字音，读通句子，遇到难读的地方多读几遍，直到读通顺为止。”命令

2、一下，学生开始专著的朗读课文，而此时教师往往不顾学生的朗读情况，或想当然的在黑板上板书几个难读的词，或抓紧翻看教案，忙着做下一环节的准备，做后就拍手喊停。不管学生在课文中遇到了哪些困难，有没有足够的时间把课文读完。这样的初读，效果是可想而知的。久而久之，反倒让学生认为这只是一种形式，叮以混水摸鱼，这对培养学生良好的朗读习惯，提高学生的朗读能力是很不利的。教师是学生的鲜活榜样。在这一环节中，如果我们的教师能选择和学生一起自由地、大声地、投入地朗读课文，效果就会截然不同，可别小看这一同堂共读，可谓是一举两得。1、教师的朗读，是一个极

3、好的表率作用。和学生一起朗读课文,使教师成为学生中的一员，这一角色的转变能帮助教师可能多地去“体察”学生在朗读中遇到的困难。2、可以帮助教师更准确地把握学生读一遍课文所需的时间，，从而尽可能的保证每个学生都能把课文读完。所以说同堂共读，值得一读。二、不失时机，事倍功半教师在课堂上的朗读，最常见的模式：新课伊始，在揭示课题后教师就开始“范读”，然后再由学生模仿着朗读。这样的环节设计，教师意在借助自己声情并茂的范读，激发学生对课文的学习兴趣。使学生如见其人，如闻其身，如临其境，继而帮助学生了解课文的内容,把握课文的情感基调，同时还为

4、学生的个体朗读提供模仿的样本。毫无疑问，这样的“范读”在帮助学生理解课文培养学生的朗读能力方面起到了推进作用。但如果我们以新课改理念来审视教师的“课前范读”就不难看出其中的弊端：1、上述的“范读”环节，就其实质来说，就是教室用自己的“课前范读”取代了学生的“初读权”。它隐藏了学生在自己的初读过程中可能出现的问题，碰到的困难，教师也就不可能了解学生真实的初读情况。一个教师一旦失去了这些课堂上现场生成的宝贵教学资源，再来谈所谓的有目的的帮助和指导学生的朗读便了一句空话。2、学生对于一篇文章的理解，是从初读开始的。而口初读的第一印象是

5、十分深刻的。对课文的感悟也要靠学生自己深入的朗读才能体会得到。3、教师的“课前范读”，过早地奠定了朗读课文的基调，它影响学生“深读”和“精读”阶段的朗读。学生读的再好，也大多是对教师的“范读”的一个复制而已，这与新课标强调的重视学生的个性化朗读是不相吻合的。市此可见，在教学中，范读一是为学生树立了榜样，便于学生学习模仿，二以情激情。教师要学会“范读”，更要学会把握“范读”的时机，或在学生读的不尽人意之处，或当学生处于“愤］非”之时。教师若能不失时机的范读一番，将会收到事半功倍的效果。三、分层朗读、情感升华所谓“分层朗读”，就是教

6、师在深入研读文本，开发文本中所蕴藏的“丰富资源”，并加以“提炼”。教师在引导学生解读文本之后，设计出不同层次的朗读训练，由浅入深，层层深入。如《卖火柴的小女孩》教学片断。师：这是一个美丽可爱的小女孩，你看（学生齐读：“雪花落在她的金黄的长头发上……不过她有注意这些。”）师：是的，此时的小女孩哪有心情欣赏自己的容颜？“她有注意这些”，那她注意的是什么呢？（学生齐读：“每个窗子里都有透出灯光来……她可忘不了这个。”）师：圣诞节到了，小女孩盼望已久的圣诞节到了，她多么想尝一尝喷香的烤鹅，可这小小的愿望对卖火柴的小女孩来说，不过是一种奢

7、望罢了。（学生齐读第三自然段）师：现在小女孩的血前有一堵有后又冷的墙，这堵墙隔出了两个不同的世界。屋里其乐融融，屋外大雪纷飞。当人们沉浸在圣诞节的快乐之中时，可怜的小女孩还光着头，赤着脚在街上买火柴，寒冷和饥饿正威胁着她的生命。（学生齐读第二自然段）师：这真是一个（学生齐读：“可怜的小女孩！”）师：小女孩忍受寒冷和饥饿，更让她无法忍受的是人们对她的冷酷无情——（学生齐读：“她穿过马路的时候……拿它当摇篮。”“这一整天，谁也没买她一根火柴，谁也没给过他一个钱。”）师：这是一个多么——（学生齐读：“可怜的小女孩”）师：小女孩忍受着人

8、们对她的冷酷无情，更让她无法忍受的是父亲对她的辱骂和鞭打。（学生齐读第四自然段）师：家是温馨的港湾，家是孩子成长的摇篮，可怜的小女孩有家却不敢回去。这是为什么哪？教师引读：“她不敢回家，因为……再说……”师生齐读：“可怜的小女孩！”学生在教师的引领下走进文本，与