小组合作学习“讨论”的策略与误区

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1、小组合作学习“讨论”的策略与误区“合作、交流、讨论”在发挥学生的主体性地位、彰显学生的个性和发展学生的能力等方面起着重耍的作用，有效的课堂讨论能够提高教学效率。然而，有些教师山于理解偏差或操作不当等原因，使课堂讨论走入误区，其“有效性”往往不尽如人意，导致有些教师对课堂讨论的必要性产生了怀疑。下面就小组合作学习“讨论”的策略及存在的误区作一探讨。1小组合作学习“讨论”存在的误区1.1重形式轻效率，华而不实有的教师为了活跃课堂气氛，或是为了体现课堂的互动理念，根本不考虑教学的实际需要，每堂课都要搬岀“讨论”、“小组合作”这一环节。课堂上教师一宣布问题，学生

2、便七嘴八舌，热闹非凡。可仔细一听，这热闹的课堂讨论的背后是只“作”不“合”、只“议”不“思”、只“说”不“听”，大多数学生“各自为政”，谁也不听谁的，只顾表达自己的“意见”,有的学生干脆天南海北地东拉西扯，高谈阔论，偏离了讨论的主题。这种不切实际、生搬硬套的做法，导致课堂讨论走向形式化和表演化，教学效率低下。课堂讨论并不是解决问题的惟一方法，也不是所有的问题都要通过讨论来解决，教师要根据教学内容、教学目标，考虑是否需要进行课堂讨论,即使需要进行课堂讨论，也应精心安排，有所取舍。那些一目了然的问题或难度过大、学生没有相应的知识储备、讨论无结果的问题就不宜讨

3、论。1.2讲数量限时间，浮光掠影有的教师为追求课堂教学的师生互动、生生互动，把传统的“满堂灌”演变为“满堂论”，一节课提出I•多个问题让学生讨论。这样课堂容量是增大了，却没有给学生留出独立思考的时间和空间。课堂讨论的前提是独立思考，任何课堂讨论都是以学生自主、独立学习为先决条件的。“给你们lmin时间进行思考”、“给你们2min时间进行讨论”，这种恩赐式的“自由”显然无法满足学生的要求，发挥学生的潜能更无从谈起。这样的讨论充其量只能是浮光掠影。教师在提出问题之后，首先要给学生一个“缓冲”的时间和空间，让学生进行深入的独立思考。只有经过思考，才能提出自C的

4、想法和观点，讨论时才会有真止的心灵交汇、思维碰撞、情感交融，才会有新知识、新观点的不断涌现和进发。1.3求自主合作，忘了引导有的课堂讨论追求的是学生完全的自由，教师成为旁观者。表面看来,学生的主体地位是确立了，但这样的讨论有可能忽略了课堂讨论的实质，变成了“街谈巷议”，甚至是偏激的发泄。有的学生滔滔不绝，在讨论时不是以理服人而是与其他学生发生争执，这样看似争论得很激烈，实际上是失去了控制的“假繁荣”，根本就没冇产生思维碰撞的火花。与此同时,那些胆小、性格内向、学习有困难的学生，缺乏参与讨论的勇气。也有的学生不自觉地把自己看作弱势群体，在讨论中或害怕被人反

5、击，或怕提出的问题被其他学生嘲笑而选择了沉默o由于小组成员的知识结构、能力不一样，对某一问题的理解就会有差异，在进行课堂讨论时，教师若不依据学生身心发展规律和认知特点加以指导、点拨，存在使课堂讨论变得杂乱无序，甚至肓H乱说。这样大大降低了课堂讨论的参与度，更谈不上问题讨论的深度和广度。课堂讨论既要突出生生互动，又要体现师生互动。生生互动中突出不同观点的碰撞，师生互动中体现情感的交流与理智的调节。在突出学生主体的同时，教师不能失去口我，忘了引导。1.4重结果轻过程，缺乏动力有的教师对课堂讨论只重视终结性评价而忽视了过程性评价，使学生在课堂讨论中失去了动力。

6、其实，许多学生在讨论的关键之处都期待着教师的点拨和评价，他们想知道，教师对他们的讨论是如何看待的。当学生在讨论过程中表现出某种良好的行为，比如自己独到的见解或创新思维时，教师如能及时给予相应的肯定和鼓励，就会使学生产生某种心理满足,形成愉悦的心境，从而激发其继续进行探讨的兴趣和热情。课堂讨论要将过程性评价与终结性评价相结合，教师除对小组合作学习结果进行恰如其分的评价外，更耍注重对讨论过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度、情绪状态等进行评价，对表现突出的小组和个人及时给予肯定和表扬，让评价成为课堂讨论的催化剂。2生物课堂上进行有效性“讨论”的策略2.1

7、由学生“学”为切入点2.1.1在学生情绪涣散时进行“讨论”教育心理学证明，课堂开始后的lOmin内，学生的思维还未进入最佳状态，课堂的最后lOmin,学生则大脑疲劳，注意力分散。这就要求教师应在这两个时间段里积极调动学生的多种感官，注意学习活动的多样化。例如，在“组成细胞的化合物——糖类”一轮复习时，如果仅由教师讲授课堂气氛很沉闷，这些知识点，学生可以先进行自学，然后小组合作讨论相互补充，此时教师可引导学生做如下思考和讨论：你对细胞屮糖类的知识有哪些了解？各个小组成员先独立思考，然后相互补充，看哪个小组合作最好，使结果既准确又全面。第1小组：糖类的元索组

8、成为CIIO；简式一般为（CII20）；种类分单糖、二糖和多糖三大类。单糖和麦芽