童诗写作的教学理论与策略

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1、童詩寫作的教學理論與策略一、童詩寫作的三種模式二、專家與生手寫作者問的差異性三、冇效的童詩寫作教學策略本部份以童詩寫作的三種模式、專家與生手寫作者間的差異性、及有效的童詩寫作教學策略三部份來探討寫作教學的理論基礎與策略，以作爲網路輔助寫作環境的建構基礎。—、寫作的三種模式近三十年來,隨著心理學的發展'支配寫作理論與實務的典範已歷經了三個階段的轉移：早期爲「階段模式」，寫作被分析爲一生產文稿作品的線性階段產物；然後，隨著認知心理學的發展，硏究焦點轉移到個體寫作時的心智歷程之探討'亦即「認知歷程模式」；近來，由於社會建構論與情境認知的影響'

2、硏究焦點轉移到寫作的社會互動歷程'稱爲「社會互動模式」。此三種寫作模式對「意義」(meaning)的形成有不同的假定，對寫作者、讀者與文稿(text)之問的互動有不同的關注焦點(Mifchell，1996)，茲述如下。(—)階段模式(Thestagemodel)階段模式視寫作爲知識的線性傳遞歷程'假定意義是寫作者先在腦海中加以籍清並構造之後，再精確地轉譯成可獨立於寫作者之外而存在的文字。它關注於文稿作爲一種外在物件(externalobject，相對於心智構念)的產出'並依寫作行爲與文稿完成進度將寫作劃分成數個階段'最典型的是Rohma

3、n(1965)的三階段模式:1、寫作前(pre-wnting)，乃抬將文字書寫於紙張(或其它物品)之前的階段'包括了想法(idea)的蘊釀和大綱的撰擬。2、寫作中(writing)，乃拒文稿被書寫出來的階段，亦即把想法轉譯成文稿03、改寫(re-writing)，乃指該文稿的最後修改階段，亦即對文稿進行修改或重寫。此外，許多學者也採取了類似的觀點與分類方式'例如Fraser(1979)將之區分爲槪念、蘊釀(incubation)與生產階段，McKay(1982)將之區分爲準備(preparation)、蘊釀與明確陳述(articulat

4、ion)階段。而依據張新仁(民81)的調查硏究發現'目前我國小學教師主要也是採用階段模式來進行寫作教學:在「寫作前」的階段，通常以教師爲主導，由教師訂定題目、說明題意、捉供範文、口頭引導、安排段落結構；之後便進入「寫作」階段，由兒童自行寫作；最後在「寫作後」階段'則由教師進行批改、書寫評語後發還學生'或是公布優良作品。雖然就某些層面而言，階段模式對寫作歷程的硏究與實務有其意義，然而不可否認的是該模式存有嚴重的缺失：1、寫作歷程並非線性發展的，也無法被明確地區分成不同的階段，事實上寫作歷程是以遞迴循環模式(recursivemodel)穿

5、梭在整個寫作歷程之中的(Flower、HayesT981)°2、階段模式只關注於文稿作爲一種外在物件的產出‘忽略了個體心智內的選擇、決定等運作歷程，缺乏心理層面的意義。(%1)認知歷程模式(Thecognitiveprocessmodel)在1970年代，硏究的焦點轉移到寫作的認知歷程，其中以Flower與Hdycs(1981)提出的寫作歷程模式最受重視，所引發的硏究也最多。他們視寫作爲一內在的心智活動，因此選擇採用放聲思考(thinkingaloud)策略，讓受試者在進行寫作的同時也將內心的想法說出來，然後再將這些放聲思考的內容轉換爲

6、文字，進行原案分析(protocalanalysis)以詳盡捕捉寫作行動發生時的心智運作歷程'並提出如圖一的「寫作認知歷程模式」。該模式指出，寫作行動涉及了任務環境、寫作者的長期記憶、寫作歷程等三個層面的交織歷程'茲述各個層面的內涵及其對寫作的影響如下:1、任務環境：乃指外在於寫作者身體髮膚之外的所有事件'主要包括了修辭問題、已完成的文稿，這些會主導並限制寫作歷程的進行。2、寫作者的長期記憶：乃是寫作者的知識貯存庫‘貯存了有關於主題、讀者、寫作計畫、問題表徵、字母、拼音、傳統文章結構等的各種知識。在寫作時'作者會根據其寫作目的及對象，自

7、長期記憶中搜尋各種有關的槪念'提取可用的語句、矢口識等以供使用0na3、翳作歷穆：乃是寫作者對於如何寫作的程序性知識，其中包含了計畫、轉譯、檢視等三個主要歷程。其屮，「計畫」指設定寫作目標、產生想法、以及組織想法等歷程；「轉譯」則是要將個人心小的槪念想法轉成寫在紙上或鍵入電腦螢幕之文字字串的歷程；「檢視」則是對個人已寫好的文字所進行的評估，以及可能會進行的修改等歷程。任務環境修辭問題：主題、讀者、關鍵事件目前為止已完成的文稿轉譯計畫八檢視A監控寫作歷程寫作者的長期記憶:有關主題、讀者及寫作計畫的知識圄一寫作認知歷程模式(引自Flower

8、&H纱es1981，頁370)Flower與Hayes(1981)認爲計畫、轉譯與檢視並非單一線性的逐步(step-by-step)歷程，而是具有遞迴循環(Tecursion)的特性'計畫、轉譯與檢視三者是