非同步學習型態的研究

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1、非同步學習型態的研究AnExplorationofAsynchronousLearningStyle黃武元*王錦裕**賴國賓*Tel:886-07-7172930ext.1701Fax：886-07-7117529*臺灣高雄師範人學資訊教育研究所E-mail：wyhwang@nknucc.nknu.edu.tw**臺灣高雄師範大學資訊教育研究所E-mail：jywang@icemail.nknu.edu.tw木研究旨在探討非同步學習型態，及英與學習成就之間的潛在關係。研究者首先分析學習歷程記錄，並依據樣本學生的線上閱讀時間分佈圖的類型及特性,歸

2、類出鮮少投入型、臨時抱佛腳型、後繼乏力型、時間規劃型等四種非同步學習型態；接著並將研究分析所得資料，利用統計方法加以處理。研究發現：①時間規劃型的持Z以恆閱讀方式瑕為適合，且能獲得較佳的學習成就。②在互動過程中，時間規劃型的樣本學生時常表現出積極的一而。關鍵詞：非同步遠距教學非同步學習型態時間分佈學習成就1引言在過去的數年中，非同步遠距教學已經成功地應用到實際的教學情境，並且扮演著越來越重耍的角色；其中最常見的非同步遠距教學形式是以全球資訊網(WWW)來呈現教材內容，並搭配同步線上討論室(chatroom)、非同步孫子留言版(BBS)、同步視訊

3、語音聊天室等互動機制［5］,使遠距課程在教學上展現了豐富的多様性。再者，現代教冇強調學生是教學活動的重心［8］［14］，老師則扮演引導者的角色；學習方式亦由被動的知識接受，轉變為以口我為導向的主動式學習［12］0現代教育強調的重點正與非同步遠距教學的基本特性相密合。然而，在非同步遠距教學環境下，也山於學習者可以充分運用£1己的時間、彈性地控制學習進度與步調,故個人的學習特性(characteristics)與學習成效之間的關係將變得更加緊密。因此，本研究以•同步遠距教學環境中的學習型態為首要重點，探索不同的學習型態所表現出的不同特性及其與學習成

4、就Z間的潛在關係，以提供改善非同步學習環境、增進學生學習成效及後績研究Z參考。2文獻探討學者張春興［3］認為學習型態是學生在多變的環境屮從事學習活動時，經由英知覺、記憶、思維等歷程，在外顯行為上表現出帶仃認知、情意、牛理等三種性質的習慣性特徵。Kolb則認為學習型態存在著一個學習過程，並11產生四階段的循環，亦即具體的經驗、觀察與反應、形成抽彖概念、及在新的情境測試概念Z關聯［10］。Dimn&Dimn⑺針對學生的需求，認為學習類型可區分為環境、情意、生理及社會等四大類別；Smith(1982)指出學習型態包含認知、情意與環境三種成份；Keef

5、e［ll］H'J主張學習型態包含認知、情意與生理等向度(轉引自［1］)。綜合觀Z,學習型態事實上涵蓋了多種不同的構面。此外，一些學者亦對學生的學習型態作了明確的區隔.Mason［13］認為在一個以電腦為媒介的满通活動中，學生的學習型態不外乎主動參與、閱讀訊息但不參與、不參與等三個獨特的群體Z—。學者張美玉等人［4］在進行一年的教室觀察後，將學生的學習型態區分成積極主動型、慎思熟慮世、按步就班型、漠不關心型等四種類型。Kolb則提出學習型態矩陣(Learningstyletypegrid),將學生分別廣泛思考者(diverger)、調適者(acc

6、ommodateor)、吸收同化者(assimilator)＞善於推理者(converger)四個型態［10］。這些學者所作的區隔分別以不同的角度有效地分辨出不同學習型態的獨特特:性。3研究設計本研究以某網路大學學生為研究母群，採立意取樣，將修習『資料丿朮」非同步遠距教學課程2001年誓期班的四十二位學生列為研究對象。其中，男性佔64.29%,女牲佔35.71%。此外，76.2%的樣木學生是現職中小學的老師，另外的23.8%則為一般社會人士。研究課程為期十二週，期間自2001年6刀23日至2001年9刀14口止，內容共分十二單元。課程規定學生必

7、須繳交每單元指定的作業，並山專任助教評分、解核通過後，方得晉級到下一單元，以激發學生之學習動機，並避免學生在課程初期便將全部教材內容下載灘線閱讀的情況發生。十二週的課程結束後，並對樣木學生施行期末測驗；為考慮測驗的公平性，期末測驗仍在傳統教室集中進行。而該課程所採取的學習評量方式，是依據樣本學空所繳交的平時作業成績（共十一次；每次佔5%）、分組作業成績（共一次；佔15%）、期末測驗成績（佔30%）加以計算。此外，課程並安排於每週三晚上固定時段，由負資的老肺及幾位助教親自至同步線上討論室與學生們進行互動，以增加學生與老師、學生與同儕Z間的互動程度

8、，而學生平時的疑問亦可利用課程專屬的非同步電子留言版以尋求問題的解答。本研究各變項的操作性定義如下：（1）本研究所謂的「非同步學習成就」指的是學生於非