基于语言运用的阅读教学

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1、基于语言运用的阅读教学《语文课程标准》（2011年版）关于语文学科的性质界定有这样一句话：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”这句话高屋建範，切中肯緊，明确了语文学科的核心任务是“学习语言文字运用”。然而，许多教师对此的理解比较肤浅，有的仅仅停留在随文讲解相关语用知识的层面上，或者孤立地进行工具性的字词训练。那么，基于语言运用的阅读教学，究竟该怎么教？王松舟老师用《去年的树》一课做了诠释。一、从“儿童母语”走向“言语生命”言语能力习得的过程往往是以言语主体对言语对象的感受为起点，能力的形成较为缓慢。而语文教学正是弥补了儿童母语先天习得的缺憾，它以典范的言语作品为学习对象

2、，在较短的时间内反复作用于言语学习主体，在课堂这一特定的语言环境中对语言现象和蕴藏于语言现象内的深厚的文化意蕴进行切身的感悟，把现成的言语作品内化为活的语言形式，使之进入自己的语感图式系统。【教学片段】课始，王老师就让学生抓住关键词语“天天”，感受鸟儿和树Z间彼此相知的情谊。师：当太阳升起一一（引读：“鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听着鸟儿唱。”）师：当月亮挂上树梢一一（引读此句）师：当雪都融化时一一（引读此句）师：当树叶在秋风中飘落时一一（引读此句）师：山这两个“天天”，你体会到什么？生：鸟儿和树是好册友。生：鸟儿和树的感情很好。师：能把“很好”换个词吗？鸟儿和树之间的感情怎么

3、样？生：鸟儿和树之间的感情很深厚。（板书：深厚）师：带着这种感情，再读这段文字。（生齐读）两个普通的“夭天”却包含了这么多重要的信息，引导学生读懂用词的妙处，还要让学生明白作者是怎样化普通为神奇的，引导学生向语言运用的更深处思考：平淡中蕴含着真意，适切的才是最好的。二、从“阅读木位”走向“表达木位”解读教材的时候，要善于发现这些不同寻常的语言现象。如：富有鲜明特点的修辞、陌生化的变异、出奇制胜的描写和作品独特的表达风格；巧用标点符号、词语搭配的错位、偏离了语法结构的句式等。这些不同寻常的语言现象常常蕴藏着语言的密码，抓住它们就找到了解开语言密码的一把钥匙。【教学片段】分角色朗读。（一女生读

4、鸟儿的话，各组分别读其余人物的对话，师读提示语）师：读得都挺好，只有一个人没读好。（王老师）不能全怪我，这提示语还真不好读。怎样读提示语才有味道？生：冇形容词的。师：这一单元有一篇课文的提示语就很有特色。（出示《巨人的花园》片段，朗读。引导发现三处特色：很生气、又发脾气了、大声斥责）师：我们这个故事有提示语吗？有形容词吗？加一加，能够表示鸟儿和树心情的词。（指名朗读加上提示语的对话，板书：难过、认真、爽快、惶惶不安……）鸟儿的内心有着如此丰富的感情，她和大树要分手的时候，她——依依不舍；当树提出约定，她是如此的一一爽快；当鸟儿飞回来却不见大树时，她是如此的一一迫不及待；当她得知树被拉到工厂

5、时，她是如此的一一惶惶不安；当大门告诉她，树被机器切成细条儿，做成火柴时，她是如此的一一心如刀绞。师：我们体会到鸟儿对大树有如此丰富、细腻的感情。在我们这个故事屮，写了树的难过吗？写了鸟儿的迫不及待吗？写了鸟儿的惶惶不安吗？（师将表示鸟儿和树的情感的词语一一擦掉）师：这样的提示语具体吗？生动吗？（板书：不写表情、浅近）这样典型的言语现象、这样独特的表达方式，耍引导学生去感知、去触摸、去发现、去体悟。只有把目光聚焦到文本语用价值的挖掘和探究上来，在具体的言语实践中去体认言语表达的秘妙，方能走出“人人心中有,个个笔下无”的窠臼。三、从“单一教学”，走向“融合训练”在语文新课程的实施过程中，因为

6、片面强调教学形式的花样翻新和教学内容的高度泛化，常常出现听说读写各自为阵的现象，这种教学往往呈现着零碎无序和盲H随意的状态，语文知识的学习往往遭到割裂，语文能力和思维的训练往往缺乏系统和效率。而王老师教学的高明之处正是他的“融合”艺术一一将学习语用与陶冶情感、情感理解、思想梳理水乳交融。王老师安排的每次练笔都与课文理解、情感体会融为一体，不是孤立的、为写而写的。首次接触“平淡”，让学生补写鸟和树的外形，与课文中没有写树、鸟的外形对比；接看让学生补写鸟和树的旁白，学生体会到了鸟“恋恋不舍一难过一焦急一心急如焚一伤心欲绝”的情感变化，感受到鸟和人树的深厚友情，在此基础上帮助学生读好对话，同时与

7、原文“不写心情”对比，感受到“平淡”表达的作用；第三次引导学生从“看”字想象鸟儿的心情，与文中只用一个平平淡淡的细节“看”相比较，又一次感受“平淡”。第四次是文章的结尾，王老师一连串反问：“是作者不会写外貌吗？是不会写人物表情吗？不会写心情吗？……为什么不写呢？”最后，将板书一擦，留出“空白在品味语言中体会表达的秘妙，是语文教学最常用、最有效的方法。紧紧围绕语言对学生进行听说、读、写的训练，通过引领学生在文本中体会、感悟