浅谈多尔后现代课程观及其启示

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1、浅谈多尔后现代课程观及其启示摘要：本文通过対多尔的后现代课程观进行阐述从中得到対我国新课改的启示，采用文献分析法，从后现代课程观的产生、理论基础和主耍观点三方而对其进行述评。以后现代课程观以一种发展的视角关注课程，从课程目标、师生关系、教学评价等几个方面关注课程。关键词：后现代主义课程新课改20卅纪5()年代末、60年代初，示现代主义作为一种哲学文化思潮在欧洲人陆悄然兴起，对哲学、文学、美学、艺术和教育等领域产生了广泛的影响。1993年底，小威廉姒E.多尔发表了《后现代主义课程观》。他借鉴了多位思想家的思想，从教育的核心概念“心灵”出发

2、，综合性地将前现代、现代和后现代织入一种新的课程观，在美国90年代的课程学术界引起了强烈的反响。近年來，后现代主义及具教育观正逐步引起我国教育理论界的关注，围绕多尔的后现代课程观的研究也陈出不穷。因此，本文并非意在为这种课程观研究贡献创建，而是试图将对该课程的理论研究进行树立和归纳，希望可以从中得到更多冇益的启示。I多尔后现代课程观的产牛及其理论基础1.1产生20世纪50年代末，后现代主义在对现代性进行多方位反思的过程中崛起和演化，形成和发展为一种广泛流行并声势逐渐浩大的思想流派。后现代主义对现代性思想采収既否定传承乂批判创新的态度，主

3、［i］张向统一性开战，张扬差异性和相对性；它强调解构、摧毁和颠覆；同时反对真理和权威，认为世界是异质的、不确定的、无序的、多变的。示现代主义的蓬勃兴起在儿乎所有的人文和社会科学领域都有运用，在教育领域它以两种形式出现，一是提出后现代教育的概念，陈述了后现代主义观点下知识价值的新变化及对学校教育的影响；二是川后现代主义的思想观点进行教育理论的研究。后现代主义课程观就是在后现代主义思想的指导和后现代主义教育思想及具研究范式的演变屮应运而牛。11.2理论基础混沌理论20世纪60年代，混沌理论在反对牛顿决定论的基础上产生。牛顿物理学认为宇宙就是

4、一个钟摆，其中的每件事都是有序、有规则以及可预测的。而量子物理学的非决定论认为物理现象都是不可预测的，这种非决定论的不可预测性与无序性、复杂性及不稳定性一起所表示的正是“混沌”。但混沌并不意味着无序，其研究的关键就是要发现隐藏在不可预测的无序现象里的内部有序结构。耗散结构理论普利高津认为，一个平衡或接近平衡的系统是稳定的封闭的系统，从能量一物质交换的角度而言，它是耗尽了的系统，这一系统的稳定性正是它死亡的前兆。如果系统白身要生存,必须发展大量的耗散。热力学第二定律告诉我们:耗散的能力并非真正失去，它只是发散到更广阔的宇宙〃至苍穹Z中。耗

5、散结构正是有序创造的来源，透过波动达到有序，并因其开放性而成为确定的。为此，任何远离平衡态的系统的未來方向都是不可预测的。这一系统可能发生自我毁灭的错误行为，也可能组织自身生成新的更为综合和复杂的形式。皮亚杰的牛•物学世界观在皮亚杰的理论中，牛命系统的各组成部分是以相互联系以及与系统整体关系的角度来界定。其理论的核心在于“遗传表型”的中介概念-一外部的干扰会造成系统内部的不平衡，引起自组织从而达到平衡。他认为，知识是一种通过有机体与环境之间交流促成的构建。杜威的经验认识论该理论强调反思和交互作用，认为反思要対经验进行批判性的、多种的、公

6、开的考察，将我们的经验与他人的经验联系起來，构建一种过去、现在和未來的经验都有联系起来的网络。反思是回归性的，它一旦完成就作为进一步实践的指导，自身也是成为进一步反思的对象。在这不断进行的过程中，过去和现在为未来提供了慕础而不会局限或严格地控制未来。在此，未来与过去存在着连续性。在杜威看来，课程的作用不在于预定的经验而在于改变己冇的经验，课堂町成为公开分析和转变已冇的经验的公共地点,是学生和教师透过相互作用探讨各自观点的地方。2多尔后现代课程观及其标准2.1核心概念实践实践是理论的基础理论通过实践产生并发展。在一个容纳自纽织和转变的框架

7、屮，目的规划目标不仅单纯地先于行动而且产生于行动Z中。因此，教与学的问题需要从实际出发，鼓励、要求教师和学生以回归性反思为中介，口由地通过相互作用发展口己的课程。口组织所谓“口组织”，就是说在一个系统内，当有问题出现时，系统处于不平衡状态，其通过自行组织和自我协调而形成新的更高层次的秩序。只有在当环境具有足够的丰富性和开放性、便于促成多重观点、解释的碰撞和融合时，问题和T•扰才能引起H组织。这一过程依赖于反思性行动、相互作用和交互作用。隐喻的、描叙的、诠释的方式由于主客二分和知识的客观性思想，现代课程观主张运川逻辑的、分析的、科学的思维

8、方式认识世界，看重的是教师讲解的精确性、逻辑性。后现代课程观们导的是一种隐喻的，描述的方式，因为教学是一个对话与反思的过程，要激发对话。隐喻是开放性的、启发性的，帮助我们看到我们所没看到的。教师如果以一定的