多尔后现代主义课程理论探析

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1、多尔厉现代主义课程理论探析作者：谢登斌点击率：114日期:090309文章來源：广西师范大学学报(哲学社会科学版)2001年第3期［摘要］美国著名的后现代主义课程理论学家多尔的哲学思想是后现代主义，后现代主义是西方社会的流行哲学、一股鲜活的反理性主义的文化思潮；混沌理论、耗散结构理论、皮亚杰的生物学世界观以及杜威经验认识论，奠定了多尔后现代主义课程理论基石，形成和建构了多尔的后现代主义的教学观及其课程理论框架。多尔的课程理论在课程的本质、教师的角色转换、课程与教学的关系、课程内容方面给我们许多有益的启示。［关键词］多尔；

2、后现代;后现代主义;课程美国后现代主义课程理论学家多尔(Doll)以科学尤其是物理学与天文学作为纽织框架，将西方思想发展史划分为三个大典范:前现代、现代和后现代。［1］(P⑼前现代包括从有记载的西方历史到十七八lit纪的科学与工业革命这一时期，在这一时期内存在生态上的平衡以及人与口然的和谐观。在如此观点中，人类与口然共存，公平是一种平衡或相称;现代包括从工业革命到20壯纪初期，即西方社会的工业化和现代化完成时期，“唯科学主义”、“理性至上”是这一历史时期内的典型的文化特质，后现代直接指向20III：纪中后叶，以美国为代表

3、的西方社会逐渐进入信息化社会的时期，思想领域里渗透的是不确定性、折衷性和多元文化主义。［2］(piri6)后现代主义的到来是与当代西方社会在二战后所发生一系列的剧变:科技进步、经济起飞、政治变革、文化嬉变、核心价值观衰落、深层次的哲学争议等相呼应的，它是20III：纪后期西方社会的流行哲学、反理性主义的一股鲜活的文化思潮，其影响渗透到西方社会的每个文化角落。从70年代开始,尤其是80年代，美国课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义，尤其是对以泰勒原理为核心的传统课程理论进行了系统的批判和反

4、思，以新的理论视野和新的价值观念理解课程的木质，构建新的课程概念体系。在众多的后现代课程理论之屮，多尔的课程理论尤为显赫,在美国90年代的课程学术界引起了强烈的反响。一、理论基石多尔从混沌学原理出发，吸收了皮亚杰的生物学世界观以及口然科学中不确泄原理、非线性观点以及杜威经验主义思想，勾画岀其后现代主义课程理论的框架。(-)混沌理论。20世纪60年代,混沌理论产生于数学与物理学领域，它与相对论、量了论一起被称为20世纪三大科学革命。混沌理论Z所以首先在数学和物理学中产生，这是因为量子物理学不满于牛顿主义的机械决定论对物理现

5、象的解释。牛顿物理学认为宇宙就是一个钟摆，其中的每件事情都是有序、有规则以及可预测的。出此，牛顿物理学假定,每一物理事件都完全由它前面的事情所决定。与牛顿的决定论相反的量子物理学的非决定论提供了理解混沌的途径,它反对宇宙是一个巨人的、事先决定的机器的猜想,认为物理现象都是不可决定的，都是不可预测的，这种非决定论的不可预测性与无序性、复杂性、不平衡性、多样性、非线性及不稳定性一起所表示的正是“混沌”。[l](p86)但混沌并不意味着无序。混沌系统屮隐藏着有序，即混沌是“有序”的前兆和伙伴而不是敌手，这样，混沌在机体的进化和

6、成熟屮起着口大作用；混沌是包含于无序屮的有序模式，它随机岀现，但却包含着有序的隐蔽结构和模式，即“来自混沌的有序”或“混沌屮的有序”，混沌理论研究的关键就是耍发现隐藏在不可预测的无序现象里的内部有序结构。[1](p89)多尔从混沌理论屮汲取灵感，他认为在教学水平上,混沌理论的应用主耍涉及回归的概念，透过回归，个体反思自我,并在自我参考的经验屮获得自我感和价值感。此课程屮强烈地融入往返生成，更多地成为一种经验转化的过程,ifu不是耍求学生掌握一套同定的成果。个人反思和对这些反思的共同讨论是这种课程的关键部分。(%1)耗散结

7、构理论。普利高津(1.Prigogine)认为:在开放系统中如杲要促成转化，如呆系统自身耍生存，必须发展大量的耗散。开放的系统依赖丁•大量的耗散，如果太阳没有发散大量的能量，光合作用——生命在这星球上赖以生存的过程一一就不会发生。[l](pl04)因此耗散是转化发生的必耍条件。热力学第二定律告诉我们:耗散的能量并非真正失去，它只是发散到更广阔的框架一—整个宇宙乃至苍穹Z屮，一个平衡或接近平衡的系统是稳定而封闭的系统，它是耗尽了的系统，这一系统的稳定性正是死亡的前兆。普利高津进一步指出：耗散结构是有序创造的来源，透过波动(

8、fluctuation)达到有序,而且耗散结构因其开放性而成为确立的。为此任何远离平衡态的系统的未来方向都是不可预测的。这系统可能发生自我毁灭的错误行为，也可能组织自身生成新的更为综合和复朵的形式。岀现哪一种情况,依赖于系统自身内部或系统与环境Z间的交互作用。[1](P108)多尔认为，上述创造性的框架于教育课程具有