后现代主义课程理论试探

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1、后现代主义课程理论试探作者：李 臣 之    文章来源：选自《教育科学》1999年第1期    点击数：1957    更新时间：2006-6-27 后现代主义课程理论的产生是以后现代主义哲学、文化思潮的产生和发展为基础的。后现代主义(post—modernism)20世纪后半叶西方社会流行哲学、文化思潮，其影响面非常广泛。从七十年代始，课程研究领域运用后现代主义思想和方法对包括要素主义、结构主义、永恒主义等尤其以“泰勒原理”为核心的传统的课程理论进行子系统的批判和反思，以新的理论视野和新的价值观

2、念理解课程的本质，构建新的课程概念体系。尽目前后现代主义哲学、文化思潮对学校课程的影响还不太大，但其作用正日益显现。一、理论基石：后现代主义后现代主义的产生与“现代性”的讨论是相关的。现代性代表了现代主义、现代、现代化的综合，它相信理性和科学的进步，相信技术能够征服自然，相信将科学技术运用于社会改革，就能控制和改善人类的状况。但是，随着社会政治、经济，文化等状况的改变，现代性日益趋向崩溃，于是，西方学者们选用“后现代”一词来描述现代性还未退出人类发展的舞台，而崭新的社会状况还未到来之时的“生活于间

3、隙时期的感觉”，[1]开始从不同的角度对现代性进行多方位的反思，逐渐形成和发展为一种流行的思潮。(一)后现代主义的产生、发展及特征。后现代主义思潮首先是在欧洲大陆产生的，福科(M．Foucault)出版《词与物》(1966年)、得里达(J．Derrida)出版《言语与现象》(1967年)、罗兰·巴尔特(RolandBarthes)发表《S／Z》(1970年)、利奥塔尔(j．F．Lyotard)发表《后现代状态——关于知识的报告》(1979年)，标志法国后现代主义思潮的形成和发展。利奥塔尔与哈贝马斯

4、(J，Habermas)关于“现代性”与“后现代性”的论争加速了后现代主义在欧洲的发展．伴随着德里达和罗兰·巴尔特的访美，后现代主义思想很快被美国学者接受；并有后来者居上的明显事实：伊哈布·哈桑(1habHassan)、弗·杰姆逊(F．Jameson)、丹尼尔·贝尔(D。Bell)、大卫·格里芬(D．Griffin)、里查·罗蒂(R．Rorty)等均是美国后现代主义思想的主要代表人物。西方后现代主义的理论立场是不一致的，格里芬在《后现代科学》中将后现代主义分为解构性和建设性的后现代主义。我国学者王

5、文治的三分法比较有代表性，即分为激进的后现代主义、建设性的后现代主义和庸俗的后现代主义，这实质上是对格里芬的划分方法的补充。理论立场之不同决定各自的特征也大不一样。激进的(也即解构性)后现代主义以“否定性”为其特征，它反对任何假定的“唯一中心”、“绝对基础”、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”、“单一视觉”、“唯一正确解释”、“一元论方法”以及“连续性历史”，志在摧毁传统封闭、简单、僵化的思维方式，主要代表人物有福科、利奥塔尔、德里达。建设性后现代主义以“建设性”为主要特征，它不反对建立新的

6、哲学中心(如美国著名后现代思想家D．霍伊教授认为，说“现代哲学”已经死了就不合适，因为还有人要继续研究现代哲学问题)；倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”，学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德，倡导“创造性”，鼓励多元的思维风格；倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心；反对二元论，信奉有机论，提倡对世界采取家园式态度。建设性后现代主义的主要代表人物有罗蒂、格里芬等人。庸俗的后现代主义是对否定的现代主义和建设性的后现代主义进行简单化理解的结果。其主要特征是坚持现代主义与后现代主义的二元对

7、立，认为后现代主义是其对立面——现代主义的绝对否定，抽调了或者说没有把握好后现代主义的底蕴，仅仅抓住了后现代主义的某个或某些表面特征，以偏概全，视后现代主义的策略(如强调“复制”、“解构”、“模仿”等做法)为目的，用单一的原因解释后现代主义的产生及其理论内容。庸俗的后现代主义的主要代表人物是杰姆逊。后现代状况是复杂的与多元的，因此将后现代主义划分为激进的、建设的和庸俗的三类，只是为了研究的方便．它有助于更清晰地分析和把握错综复杂的后现代主义的种种特征。总体上看，后现代主义的本质特征是“反二元论”、

8、[3]是“不确定内在性”、“反对实质化”和“去中心”和“反整体性”。(二)后现代主义在教育研究领域的运用后现代主义在教育中运用主要有两种形式，其一是后现代主义思想家将后现代教育作为研究对象，如利奥塔尔在《后现代状态——关于知识的报告》一书中，集中陈述了知识价值的变化对学校教育的影响，此种形式只占少数，其二是后现代主义的思想观点引入教育理论研究，此种形式占多数。相比后现代主义的哲学著作，有关后现代主义教育的著述并不算多，真正产生影响的则更少，[4]主要有：斯拉特瑞著(后现代时期的课程