创造力与智力(第八讲)

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1、创造力与智力第八讲创造力与智力智力理论在智力理论中有一个占主导地位的理论是Cattell和Horn提出的流体智力和晶体智力的理论。他们（1966）对297名被试进行了大量的测试，发现分别有一些因素支持流体和晶体。流体智力(Gf)揭示的是个体在偶然情景下的学习潜能，也是先天的遗传能力，并被认为比晶体智力更具有遗传性。流体智力可以通过新颖的材料和速度测试来测量。晶体智力（Gc)揭示的是个体在应对环境时所体现出来的先天的遗传潜力（如学校和家庭）。晶体智力可以通过不定时的测试，反应个体所获得的、综合的和熟悉的文化活动和技能。研究意义如果创造力和IQ非常相似，

2、那么那些高创造力的人就可以用已有的智力测试来鉴定了，而不需要补充新的评估体系，也不要花时间和金钱去研究创造力测试。如果创造力是独立于智力存在的，那么我们需要有很好的，区别于智力的创造力评估体系。此外，如果创造力是独立于智力存在的，并且在个体的一生中可以增长的，那么为了进一步发展个体的创造力，就有必要设计一些促进创造力的教学方法和有针对性的课程评估方法。创造力和智力的关系单一结构假设，阈限假设和独立假设。单一结构假设和阈限假设的观点认为智力和创造力是相互依赖的，但是用的是不同的方法。前者认为智力和创造力是完全相互依赖的，后者认为，两者的关系要看智力的阈

3、限值。独立假设的观点认为智力和创造力是相互独立的。单一结构说（实验支持）Burt（1962）认为，创造力是可以测量的，所测的在很大程度上是一般能力。也就是说创造力和智力在本质上是同样的，当对两者进行单独的测试时，应当有高相关。大量研究发现，智力和创造力间具有中等程度的相关。Wodtke(1964)对盐湖城的小学生的进行追踪研究，他们使用Torrance的创造力测试题（包括语言的和非语言的）以及Lorge-Thorndike团体智力测试，发现智力和创造力之间具有相当程度的相关。同样McCabe(1991)用分层回归的分析发现，一旦用智力来解释个体成就时

4、，创造力就无法对成就产生影响。阈限理论这种观点认为，只有IQ低于120，才能预测到智力和创造力的相关。当IQ高于120，两者的相关很低。Taylor和Holland(1962)所作的一些调查报告指出，在一般能力的人群中智力和创造力具有低相关，而在高能力人群中两者几乎没有相关。Child和Croucher(1977)对1163个被试进行测试，结果发现，在高水平的智力群体中，创造力和智力的相关可以忽略，但是在低IQ群体中两者具有显著的相关。沿着这个研究思路，Yamamoto(1965)提出“当群体的智力水平增长时，智力和创造力的相关会一致下降”相互独立说

5、（1）Sternberg从理论上指出，智力和创造力这两个概念的结构是完全独立的，如果进行正确的测量，两者应当几乎没有相关。他使用Guilford(1986）的术语学去将智力测试特征化为聚合思维，而创造力测试是发散性思维。智力测验典型的需要大量的词汇，高级的阅读理解能力，快速而精确的空间视觉以及解决数学问题的能力（也就是聚合思维技能）。创造力测试需要产生与众不同的产品，想到不寻常的问题，画图以及将简单线条复杂化（发散性思维技能）。第九讲相互独立说（1）Sternberg从理论上指出，智力和创造力这两个概念的结构是完全独立的，如果进行正确的测量，两者应当

6、几乎没有相关。他使用Guilford(1986）的术语学去将智力测试特征化为聚合思维，而创造力测试是发散性思维。智力测验典型的需要大量的词汇，高级的阅读理解能力，快速而精确的空间视觉以及解决数学问题的能力（也就是聚合思维技能）。创造力测试需要产生与众不同的产品，想到不寻常的问题，画图以及将简单线条复杂化（发散性思维技能）。相互独立说（2）Sternberg认为墨守成规和标新立异是导致智力和创造力之间相互独立的另一个因素。智力测试所测的内容，主要包括那些墨守成规的概念和任务，而创造力测试所测的多数是标新立异的概念和任务。智力是和那些知道的，熟悉的概念以

7、及和经验有关的任务绩效相联系的东西。而对于在新情景中的表现，包括新概念和任务，就反应了创造力。相互独立说（实验支持）Milgram和Milgram(1976)对145名Israeli高中学生进行WallachKogan创造力测试和Milta智力测试后发现，创造力和智力以及学校成绩之间没有关系。Sen和Hagtvet（1993）考察了创造力，智力，人格和学业成就之间的关系，所用的被试为300名15－16岁的学生。其中智力用瑞文推理测试，创造力用托兰斯测试，结果发现在智力和创造力之间没有显著相关。Fox(1981),在对创造性训练项目的效果研究中，指出有

8、14项研究是关于6－13岁儿童的创造力和智力关系的，结果表明两者间关系很小。中介因素有研究者认为测试的属性和