第七讲 课 程

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1、第七讲课程第一节课程与课程论第二节课程的组织第一节课程与课程论一、课程的含义二、课程理论评述一、课程的含义“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远，意指宫室和宗庙。宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”等。这里的课程已含有学习范围、进程、计划的程序之义。这与我们现在许多人对课程的理解有相似之处。（一

2、）课程的词源分析在西方，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为①赛跑、跑道；②（车轮的）旋转；③赛跑用的交通工具；④行走；⑤履历等多种含义。作为教育术语，隐喻为“一段教育过程”。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(courseofstudy)，简称学程。从中世纪起“课程”这一术语便一直是指在学校时间表上科目内容的安排，这与我国文化传统中对“课程”一词的理解不谋而合。（二）几种经

3、典的课程定义1．课程即教学科目2．课程即预期的教学结果和目标3．课程即学习经验4．课程即计划5．课程即活动6.课程即社会文化的再生产7.课程即社会改造课程即教学科目王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。狭义指一门学科”。这种观点在我国的各级各类学校的教育实践中影响最为深广，比较符合广大民众和众多课程实践者的认识和理解，在我国现代课程实践中仍然具有较强的生命力。（三）相关概念辨析学科：根据教学目的而划分的教学内

4、容的各门科目，有时与狭义的课程概念混用。教材：各门学科的具体内容。课程论：研究学校课程设置体系和内容结构的理论。包括课程设置、教材编写和安排的指导思想、原则和方法等。二、课程理论评述（一）课程论的诞生课程论是根据对学科系统、个体心理特征、社会需要的不同认识和价值趋向而建立起来的关于课程编订的理论和方法体系。课程论正式成为专门的研究领域是以1918年美国课程理论家巴比特（Bobbit.F）著作《课程》出版，这本书被认为是第一本专门讨论课程的书。在20世纪30、40年代泰勒原理的问世与成熟被普遍认为是课程论成为独

5、立学科的标志。美国学者泰勒（RalphTyler），在《课程与教学的基本原理》中把课程的理论归结为四个最基本的问题：1、学校应努力达到什么教育目标？2、提供怎样的教育经验才能实现这一教育目标？3、如何有效地组织这些教育经验？4、如何确定这些教育目标是否达到？（二）学科课程论代表人物：赫尔巴特、斯宾塞学科课程，通常又被称为科目课程（subjectcurriculum）。科目课程是根据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。这种课程是预先安

6、排的。学科课程在所有课程的类型中，历史是最为长久的。孔子“删《诗》、《书》，定《礼》、《乐》”，从而定“礼、乐、射、御、书、数”六门功课教以学生，这可以被看作是学科课程的雏形；古希腊智者派创文法、修辞、辩证法，柏拉图将其与算术、几何、天文、音乐并称，成为“七艺”；亚里土多德在吕克昂学园，以“逍遥学派”之风，教之以学生政治学、物理、天文、生物、历史和课程，这是西方学科课程的原始形态。分科课程既是学校的产物，也是科技发展的产物，是以传授知识为己任的学校与知识类别间相互作用的结果。它之所以在学校教育中始终受人青睐，

7、既源于学校特定的任务与要求，也源于人们长久以来形成的知识观，同时也源于它的便利与简单。特点：重视成人生活的分析与准备重视教材的逻辑组织强调训练的价值优点：重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用。局限性：不重视，甚至忽视了儿童的兴趣和需要。（三）活动课程论代表人物：杜威、克伯屈活动课程（activitycurriculum）打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程；常常被称之为“儿童中心课程”、“经验课程”。活动课程源于卢梭的“自然教育”思想

8、、裴斯泰洛齐的教育适应自然的原则和福禄倍尔（Froebel，F．）的儿童自动发展的思想。杜威“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动。”活动课程在20世纪20、30年代前后风行一时，克伯屈（KllPatrick，W．H．）的设计教学法实际上即是实施活动课程的一种方式。“设计”即是指学生自己计划，运用自己已有知识与经验通过实际操作，在实际情境中解决实际