误区反思对策

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1、误区反思对策《数学课程标准》指出：“估算在日常生活与数学学习屮冇着十分广泛的应用，培养学生的估算意识，发展学生的估算能力，让学生拥有良好的数感，具有重要的价值因此，在课堂教学中，特别是教学一年级学生，使他们建立数的概念及培养初步的数感与估算意识是十分重要的。但由于种种原因，估算教学不尽如人意，陷入了种种尴尬境地。片断一：教学“认识11〜20各数”师：请小朋友们观察草莓图和雨伞图，估计一下草莓和雨伞各有多少,再数出來。生1：草莓有14个。生2：草莓有14个。生3：草莓有14个。分析：孩子的天性决定了他们想成为“估”得最准确的人。但面对情境图中的草莓和雨伞，学生可

2、供发挥的余地很小，便自动忽略了教师的第一个估算要求，直接数出了草莓和雨伞的数量。教师不让学生去数，但他们还是会偷偷摸摸地数，并把“数”的结果作为“估”的结果。教师想让学生去估一估、猜一猜，对估计有个初步的感知，可他们却不领情。对绝大部分学生而言，这样的估算意识培养宣告失败。片断二:（出示:48+3、74+5、32+20、2+36）师：先说出每题的得数是几十多，再计算。（听教师读完题，几乎所有的学生都立即拿起笔，开始完成课堂作业）分析：在笔算Z前，教材提出了估算的要求，其目的是使学生在计算前先估算出得数的大致范围，以减少计算错误，提高计算的正确率。但学生却“功利

3、”地认为先估计浪费时间，没有实际性用处，直接做题比较省事，于是对先估算的“软”要求视而不见，直接完成看得见的竖式计算。片断三：（出示：34+45、4+62、87-49、53-8）师：估计一下各题的得数是几十多。生］:34+45的得数是七十多。生2：4+62的得数是六十多。生3：87-49的得数是三十多。师：谁來说说，你是怎样想的？生4：34+45二79,所以是七十多。生5：4+62=66,所以是六十多。分析：绝大部分学生是先算出得数，再根据得数确定是几I•多。看来,在估算百分百正确的背后，学生几乎没掌握估算的方法。长期以来，学生已习惯于精确计算，估算意识相当淡

4、薄，对估算的作用与价值没有真实的体验和感受，从而使他们在认识和行为上都感到“不习惯”，遇到类似问题时惯性地以精算代替估算，使估算流于形式。从上述现象屮我们不难发现，学生对待估算的具体表现是为估算而估算，即耍求估算却用精确计算，不会主动运用估算解决一些简单的实际问题。山此引发笔者对估算教学问题的一些思考。实际上，估算在H常生活中随处可见，应用也极为广泛，是一种重要的数学思想方法和数学能力。曾经有学者做过一个统计，一个人在日常生活当中进行精确计算和运用估算的机会来比，后者要多得多。下面，笔者结合教学实际谈一些做法，以期优化估算教学，达到新课程的目标和要求。一、联系

5、生活，培养学生的估算意识估算与我们的实际生活有着密切的联系，学好估算可以更方便我们的生活。一年级的估算教学有别于其他的学段，应该着力培养学生的估算意识。在计算要求不高的情况下，学生可以灵活地运用估算的方法解决日常生活中的一些简单问题。例如，教师可以联系生活，寻找契机组织班级学生观察、分析，让他们知道自己比哥哥姐姐矮一点，比弟弟妹妹高一点，比爸爸妈妈矮得多；知道10比12少一些，比8大一些；知道28在20与30之间，但更接近30；知道100页书大约有多厚，40分钟大约有多久，1米大约冇多长……从一年级开始，教帅应尽量结合课堂上所学的数学知识，不失时机地让学生估算

6、，使学生自然而然地领悟到估算在生活中的广泛应用，明白一个人在一天中估算的次数比精确计算结果的次数要多得多，从而突显了估算应用的价值。同时，让学生了解估算的作用，培养估算的意识，最终从精确计算中“走”出来，做估算的有心人。二、创设情境，激发学生的估算兴趣《数学课程标准》屮明确指出：“估算教学要能结合具体情境进行估算，并解释估算的过程/在低年级数学课堂中，估算教学必须创设合适的情境，并且在情境中逐步渗透。因此，在平时的数学课中，教师要适当地加入一些估算的情节、内容，使学生感受到估算的优越性，从而激发学生的估算兴趣，培养估算的意识。例如，在教学“小小商店”一课屮，冇

7、这么一题：“小红拿100元到玩具店买玩具，一件48元，一件45元，她的钱够吗？”这时候，大部分学生都会用精确计算来解决这个问题，只有个别学生看商品价格的I•位就知道钱够了。这时教师要抓住时机，请学生说说用估算來解决问题有什么优点，然后再问买三件或四件商品大约要带多少钱，这样学生很自然地就会利用估算解决问题了。学牛会逐渐感受到估算很简单，没冇算出精确结果也能解决问题，进而体验到估算的优越性，激发了他们对估算的学习兴趣，在他们心里埋下估算的种子，为后面的估算教学打好了基础。三、止确评价，提高学生的佔算能力在课堂教学中经常听到教师対学生进行“比一比谁估得最准”“XX

8、同学最能干，估得的结果最接近准确值”等