浅谈语文教学中多种质疑方式的运用

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1、浅谈语文教学中多种质疑方式的运用随着语文课改的推进，越來越多的教师认识到，在课堂教学中鼓励学生质疑，是增强他们探究意识的一条重要途径。在这方而己有一些值得重视的经验。但是，不少人对质疑的认识和实践尚停留在较为狭窄的阶段，认为质疑就是让学生提出一些不懂的问题，或者只是把质疑当作一个教学步骤，放在规定的时I'可来完成。这样，虽然课堂上也可能一度显得很活跃，但在这一过程结束后，学牛的思维状态便会从兴奋走向抑制，探究的欲槊亦随Z而减弱。学必有疑。学与疑从来就有着须臾不可分离的关系。淸代学者刘开认为：“问与学，相辅而行者也。”作为学习的亲密伙伴，质疑绝不局限丁•某一个阶段，而

2、应贯穿于学习的全过程。因此，引导学生质疑也不应只是课堂教学中的一支插曲，而应始终处在课堂教学的重要地位。当然，这并不意味着在上课时无休止地提问题。事实上，在教学中也不可能出现这种情况，反倒是学生由于从教师的讲解或课堂讨论中找到了答案而不再生疑。这就要求教师将学生的质疑引向更高的层次。实践证明,钻得愈深方能问得愈深，质疑的水平与探究的深度是密切相关的。从表面上看，任何质疑都是对事物问一个“为什么”，但是，不同的问题乃产生于不同的探究方式，具有不同的价值。凶此，有必要对质疑进行深入的探讨。根据多年来在教学中的探索，笔者认为可将语文学习过程中的质疑分为以下儿种方式：一、求

3、解性质疑学牛在钻研过程中遇到不懂的问题，希求得到正确的解答，这是最常见的质疑方式，即所谓质疑问难。虽然提问者都处于未知状态，但实际上这类问题却有高下之分，教师应采取不同的方式区别对待。有的学生所提的问题过于简单，教师不必为此占川人量时间，可以迓行个别解答或留待课后处理；有的学牛提出了比较复杂而又比较重要的问题，对这类问题则应舍得花时间。如在学习《再别康桥》时，有学生提出：诗的开头为什么不说“我轻轻的走了”而说“轻轻的我走了”？我要求学生通过讪读进行比较，学生们在讪读中渐渐感悟到，将“轻轻的”放在开头，强调了离别时的步态，更能表现出作者对康桥的依依不舍，读起来也感到十

4、分亲切；而“我轻轻的走了”则不能产牛这样的表达效果，显得很平淡。乂如在解读莫泊桑的《项链》时，有学牛提出这样的问题：福雷斯蒂埃太太明知玛蒂尔德向她借走的是一条假项链，作为好刖友，她为什么当时不对玛蒂尔徳讲明，并借给她一条其项链？如果玛蒂尔徳知道实情，就不至于付出那么大的代价了。我要求学生联系当时的社会背景进行思考。经过讨论，学生们认识到，在金钱至上的社会里，爱慕虚荣如同瘟疫一样到处蔓延，福雷斯蒂埃太太明知借出的是假项链却不愿明说，也是因为虚荣心作怪。通过对这个问题的探讨，学牛们进一步认识到《项链》主题的深刻性。这样的质疑在教学中具有十分重要的意义。作为教师，不但要鼓

5、励学生质疑问难，更要引导他们不断提高质疑的水平，力求提出既有一定的难度乂较有价值的问题。另一方而，当学生提出了难住自己的问题时，切忌为保住面子而擔塞过去，更不能示以愠色而挫伤其积极性，应该本着“知Z为知Z,不知为不知”的态度，与学生共同探讨。二、推究性质疑学习是一个不断由无疑到有疑，乂由令疑到无疑的过程，学无止境决定了疑无止境。学生通过认真的钻研、讨论或教师的讲解，可能一度从方疑进入无疑的状态，但随着思维机器的运转，他们亦有可能从刚获得的知识中受到启辿，而产牛新的疑问。有时他们还会对一个看似毋庸置疑的结论加以细究，进而产主某种疑问。这种质疑在于学牛不满足于对事物已有

6、的认知，尽管也是为了求得解答，但它是在进一步推究的基础上产生的，其价值和难度一般都超过前一种质疑。如选入人教版高中语文必修5的《说“木叶”》一文,对古代诗歌避用“树叶”而用“木叶”的现象进行了透辟的分析。作者认为，“木”在颜色和触觉上具有喑示性，“它可能是透着黄色，而冃在触觉上它可能是干燥的而不是湿润的”，这就自然而然地“有了落叶的微黄与干燥之感”；而“树”和“树叶”则没有这样的感觉。因此，“木”和“木叶”比“树”和“树叶”更能表现“疏朗的清秋的气息”。这也正是古代诗歌在描绘秋景时常常用到“木”、“木叶”、“落木”等词语的原因。文中以大量诗句为例证明了这一说法。学生

7、读后不仅加深了对相关诗句的理解，而且对古代诗歌的语言艺术有了进一步的感悟。但有一个学牛却捉出了疑问：既然“木”更能表现秋天的景彖，那为什么马致远在《天净沙.秋思》中不说“枯藤老木昏鸦”而说“枯藤老树昏鸦”？这确实是一个意想不到的问题。我并未急于进行解答，而是要求学生把“枯藤老树昏鸦”整句话联系起来看。经过认真思考,终于有学生发表了颇有说服力的见解：这首词以“枯藤”开头，而“树”与“藤”更能形成对应关系，正如我们可以说“藤缠树”，而不会说“藤缠木”。还有同学补充：看到树便会想到枝丫，“昏牙鸟”一般歇在树枝上，而“老木”和“昏鸦”缺乏这样的联系。因此，“老树”用在此