教育本质研究之批判

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1、教育本质研究之批判程少波湖北教育科学研究所十七年来(1)，理论界对教育本质的探讨虽不曾停辍，然似是陷入了困境；一方面，观点纷呈，其中不乏标新立异Z说，另一方面，每一学说乂都有其悖论，难以以理服人。以致于有人认为，十七年的讨论，还远未深入到木质的深度，只能算是“对教育的社会属性和职能的探讨”[2],充其量，最多也只是“获得了关于教育质的认识”[3]o姑月•不论这种评价是否屮肯，教育本质研究长期徘徊不前，确实值得我们认真反思。一般说来，“任何事物都不可能在任何时代，对任何主体都呈现出相同的身份或面貌。主体认识图式的差异使他们在不同

2、的人那里表现出不同的形象、意义或价值。”[4]教育木质也是如此。十七年来，在教育木质研究的过程中出现了多种学说，如上层建筑说、生产力说、特殊范畴说、多重属性说、实践说、影响灵魂说、类木质说等，这些学说从不同的侧面去阐述教育的木质，使得恒定的教育木质变得模糊和支离破碎起来。这本身就说明，上述种种学说，都存在这样或那样的问题，主耍是：1.社会本位与人本位相持不厂难以在研究中寻求一个更广的视角。在教育史上，社会本位与人本位长期纠缠在一起，讣人难以厘清。如果说，古代教育中，个人的价值几乎被淹没了的话，那么，文艺复兴时期人文思潮的兴起，

3、使教育中朦胧出现了“人”,乃至18世纪；卢梭把教育的本质归结为造就自然人，终使“人木位”思潮在西方泛滥起来。但是，由于卢梭这位伟人迥异于西方其他教育家，他只注重思想的先导性而忽视思想的实践性，他提出的“口然人”也就离现实生活太远。因此，19世纪下半叶，一反其初衷的“社会本位”在欧洲又有了市场。这样，在欧洲教育论坛上，大致出现子社会本位与人本位并驾齐驱的局面。本来，以西方的“社会本位”和“人本位”来衡量屮国的教育思想，并不恰当。但是，“由于屮国毕竟已跻身于世界民族之林，以往受到过西方教育思潮的熏陶,如今西方教育思想的影响尚存，所

4、以人们至今还习惯于运用这种尺度衡量教育”。[5]拿这把“尺子”大致丈量一下，不难发现，所谓的上层建筑说、生产力说、特殊范畴说、多重属性说等等，其实质都是“社会本位”；而“实践说”则可划入“人本位”的范畴。这样看来，十七年中的前十年，是“社会本位”片了上风。这或许多多少少受了中国传统教育思想的影响。纵观中国教育的历史，“社会本位”一直是属于主导地位。中国知识分了那种特有的“以天下为已任”的责任感,把“社会本位”推向了极致。无论是孔了、孟了，还是后来的张Z洞、蔡元培等,都是如此，倒是颜元等极少数例外，但这些极少数的倾向于“人本位”

5、的论者，在中国封建社会一向被视为“界已”，始终难有发扬光人。本土教育思想加上从苏联教育思想的简单移植，使得当今不少人认定，社会主义的教育实际上应该以“社会为本位”，这是教育本质探讨中前十年“社会本位”占居优势的主要原因。然而，随着时间的推移，加之西方教育思想的成批量引进，“人本位”论渐趋活跃，在原有的“实践说”的基础上，乂涌现了“影响灵魂说”、“类木质说”等，这些学说与“实践说”一起，建构着教育本质的“人本位”大厦，使得“人本位”在近年来与“社会本位”，“分庭抗礼”，相持不下。于是，人们看到了-•种有趣而又奇怪的现象：这场讨论

6、，有点类似二十世纪以前西方教育本质讨论的逆向回归。笔者无意于分析“社会本位”与“人本位”孰是孰非。但是，教育本质的探讨，如果仅仅只局限于“社会本位”或者“人木位”的视野内，或者还要在其中选择一个更为狭窄的视角，则有“只见树木，不见森林”之嫌了。2•缺乏立体感教育活动与其他社会活动有一种千丝万缕的联系，它们共同形成了一种立休式的交义网络。正因为如此，教育本质远非在此点与彼点的联系屮可以发现，而是需要从教育与其他事物的立体结构中去探寻。不妨分析一下十七年来出现的儿种论点的视角：上层建筑说：教育政治生产力说：教育经济双重属性说：教育

7、经济政治说实践说：教育人灵魂说：教育人类本质说：教育（个性）人由此可以看出，上述种种论点，都是从一个维度出发，因而只能构成二维关系。而且，在界定教育本质过程中使用的属概念（政治、经济、人或个性人）中，无法找出可以涵盖其他概念的一个概念來，譬如，政治、经济是两个并列概念，谁也涵盖不了谁，而人，也不能作为政治、经济的下位概念。这就使得教育木质研究既欠半满，也不完整。历史往往有许多令人遗憾的地方。其实，西方在关于教育本质的论争中，除“社会本位”和“个人本位”外,还岀现了以施普兰格（SprangerF•E•E1882—1963）为代表

8、的“文化本位”说。其立论是：教育从文化社会中选择“文化材”，作为教育的基本理论与“教育材”（称为“陶冶材”），教育的本质即个人的文化陶冶，包括个人对于文化价值的感受，个人充分认识并体验陶冶的文化材从而逐渐扩人人格、按照个人生活类型去配合文化价值（即学问的、经济的、艺术的、社会