重要的是度的把握由几则案例谈数学课堂的数学味

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5、时，师父张兴华老师丢下的那句刺耳的评价：“一堂好的数学课，真正打动人心的，还应该是数学本身的魅力和力量。除此，别无其他!”对我而言，这是一次重要的提醒。并且，在随后几年的教学实践与研究中，它始终成为我打磨数学课堂的一个重要尺度，即数学课堂究竟该如何向着数学本身挺进。数学味的回归，正是其题中应有之义。然而，一旦回到具体的教学语境，问题似乎就比想象的要复杂：撇开数学味是什么、数学味为什么等思辨层面的问题，仅就数学课堂如何去挖掘、呈现、彰显数学内容自身的数学味，就有许多技巧或是实践层面的东西需要我们去

6、面对。事实上，在随后自己所经历的几节研究课中，因为曾一一遭遇过，所以至今记忆深刻。一备“交换律”一课事出有因。同教研组有老师执教此内容，教学线索大致如下：由具体现实情境引出5+4=4+5，并引发学生形成猜想：“是否任意两数相加，交换位置后和都不变?”进而引导学生通过举例，试图验证猜想，并最终得出相应的结论。坦率地讲，整个教学过程轮廓清晰，“猜测——实验——验证”的教学思路泾渭分明，探讨的主要问题也基本在数学范畴内展开。但问题是，所有这一切是否已是数学课堂具备数学味的充分条件?尤其是课堂现场，当一

7、名学生尝试着计算247+678是否等于678+247而遭到同伴讥笑时；当举例在不少学生心目中只是“依葫芦画瓢”，照样子摆两道交换加数位置的加法算式，在未经计算后直接画上等号时；当一部分学生还沉浸在因给定时间内给出了多达十余个例子而获得的快乐之中，而全然不顾这些例子其实只在同一层面上、意义并不大时……7我们是否应该做更进一步的思考，即数学课堂上的数学味显然不应该仅停留在表层，尤其是数学内容、数学方法及数学思想的实质等更里层的问题，应该成为我们探讨数学味的重点。从而，在试图对本课进行重新梳理时，下述

8、问题自然就成了我关注的兴奋点：“由仅有的一个例子鼓励学生提出猜想是否适宜?”“什么是数学上的不完全归纳法?”“对四年级学生来说，试图用不完全归纳法获得结论，举出多少个例子比较合适?”“例子越多越好吗?”“怎样的例子是好的例子，怎样的例子是不好的例子?”“举例验证猜想时，我们要不要关注反例?反例对猜想意味着什么?”进而，“举例的过程仅仅是一个模仿与复制的过程，还是一个主动思考并进行试探与甄别的过程?”“经由不完全归纳法所给出的能不能算作结论?如果不算，小学课堂该不该引入必要的证明?”应该说，上述思