课堂互动中对学生

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1、课堂互动中对学生“差错”的思考美国教育家杜威说过：“失败是有教导性的。真正懂得思考的人，从失败和成功中学到的一样多。”。动态的、易谬主义的、模式论的数学观认为：数学事实上应被看成是人类的一种创造性活动，数学活动是一种包含有猜测、错误和尝试、证明与反驳、检验与改进的复杂过程。其结果是在数学活动中不可避免地会产生错误，可以这样说只要有认知活动就有错误发生，学生在数学课堂教学中的学习也不例外。然而“错误本身是达到真理的一个必然的环节”（黑格尔语），是学生的准经验，是被忽视又亟待开发的宝贵的教学资源。处理不当，将会影响后继教学，甚至阻碍学生的发展；如果充分利用，学生不仅

2、能感受到自己在课堂上的变化和成长，还能体验到人格的尊严、真理的力量和交往的乐趣。因此，我们应该如何对待差错，引领差错，使孩子从差错中走出来，让差错显露出可贵，让差错焕发出光芒变成美丽的课程资源，这是值得每一位老师思考的共性问题。认知心理学派认为，错误是学习的必然产物学生的知识背景、思维方式、情感体验、表达形式往往和成人截然不同，他们在学习过程中出现错误是十分正常的。新课程倡导探究式学习，而尝试、探究必然生成更多的差错。在课堂中，如果处理不当，不仅会影响后继学习，还会阻碍学生的发展。对当前的教学来说，学生的课堂差错可能成为一种潜在的、及时生成的、真实的教学资源，但

3、这种宝贵的资源在平时的教学中一直被忽视。　　本文拟通过对课堂差错心理的认识、研究的价值和处理的策略三方面的思考，谈谈在数学教学中如何把握认知心理，善待课堂差错，使之成为一种教学资源。　　　　一、课堂差错，将错就错　　　　课堂差错是指互动情境下学生和教师在学和教的过程中产生的不正确的想法、说法或做法。出现课堂差错的原因是多方面的，从认知心理学的角度来看主要有：　　1．注意力发展不完善。注意是指心理活动对一定对象的指向和集中。小学生在注意的广度、稳定性、转移和分配上发展很不完善。他们在观察抽象的数字、图形时往往只注意一些孤立的现象，不能找出彼此之间的联系，对事物的观

4、察缺乏整体性，而且注意力集中的时间短暂。这种状态下就会发生抄错数字、审错题目意思等错误。　　2．感知不清晰。感知是客观事物直接作用于感官，事物的个别属性在大脑中的反映。小学生由于年龄小对事物感知能力差，而数学学科的抽象性、逻辑性都很强，就会造成概念、法则不能及时、准确地掌握。　　3．负迁移的干扰。当新的知识进入大脑时，新旧知识发生冲突，认知结构的功能出现偏差，就会产生负迁移(一种学习干扰抑制另一种学习)。负迁移是教学中经常遇到的一个问题。比如学生在学习了简便计算后对9＋9×9－9、378－378÷6×4等题目计算时就会受到“凑整”目的和数的特征的干扰，把运算法则

5、和运算顺序的规定忽略掉而造成差错。　　　　二、个别差错，抛砖引玉　　在课堂的差错资源中有个别差错与普遍差错之分，它们涉及两个分类维度：一就学习个体与班级整体的范围而言，二就学习个体答案中差错与正确的比例来说。不管是哪一方面，个别差错在教学中都可以发挥顺水推舟、抛砖引玉的作用，不必另起炉灶。　　例如《约数和倍数》一课，教师在寻找一个数的全部约数环节：寻找36的全部约数。这个学习任务对于每个学生来说都能完成部分约数，只是存在量的部分与全部之别，思考时有序和无序之分。而我们通过此环节的教学，目的是要让学生主动发现和理解有序地找出一个数的全部约数的方法。根据这种实际情况

6、，我在反馈时出示了一位写了部分约数的学生答案：1、2、3、4、6、9、12、36。下面的学生纷纷举手要发表意见。我请了其中一生：“他漏掉了一个约数18。”“你们意见？”统一全班意见后，我追问：“你们怎么这么快就知道漏掉了一个约数18？”围绕这个问题，学生道出了找到漏掉因数的方法：一对一对地找，同时生成相应的两组算式：　　第一组：1×36=36第二组：36÷1=36　　2×18=3636÷4=9　　3×12=3636÷6=6　　4×9=3636÷3=12　　6×6=3636÷2=18　　进一步理解一对一对找的方法并体验它的优点。继而讨论“约数6为什么只写一个？”并

7、比较两组算式的优劣，把注意点集中到有序思考方面，体验有序思考的重要性，达到预定的目标。　　试想一下，在这反馈交流环节如果一开始就出示正确的规范的答案，用正面强化方法刺激学生，成功者可能颀喜，失败者也能从示范中发现方法。但相比以上的处理难免显得被动。由个别差错入手，用抛砖引玉的策略却能起到事半功倍的功效。因为出错的学生属于弱势群体，应该得到更多的关照，课堂上应让出错者陈述思路，有时在叙述思路的过程中就已经自己洞察出所犯的部分差错，甚至能及时修正原先的观点，他们“从错误中醒来，就会以更新的力量走向真理”（歌德）。其他学生看到个别差错，是从帮助同学的角度出发，兴趣盎然

8、容易调动内驱力，达到情绪