论解释学视域中的课程实施（下）

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1、论解释学视域中的课程实施（下）三哲学解释学认为，课程实施的目的不再是试图恢复或符合课程设计者的意图和主旨，不再是试图重建或符合文本(课程内容)的原意，而是相互间的对话、理解和视界融合，是课程意义的创生和师生的精神成长。具体而言：1、课程实施是师生与课程设计者的视界融合过程课程实施是师生理解课程的过程，而理解首先是师生和课程设计者的视界融合。这里的视界融合，不是指以任何一方为中心，也不是使其中一方牺牲自己的前见或视域进人并投合另一方的视域的融合，而是双方基于相互尊重的前提，在活动中相互倾听、相互理解、相互走进式的融合。视界，英文Horizon(地平线)，这里

2、用来指个体从自己已有的背景出发看问题的一个范围，即基于某种成见而建立起来的视域，视域不是指一种封闭的区域，而是从此所看到的事物的范围，因此，视域是有一定的范围和限制的。教师和学生的视界是他们在各自基于自己的知识背景、生活阅历、思想观念等所形成的成见的基础上看问题时所达到的具有一定范围的视域。由此可见，师生之间的视域是不同的，而课程设计者又有自己的视域。哲学解释学认为，当师生带着自己的成见去理解凝聚着课程设计者意图的课程内容(文本)时，就一定会出现两个不同的视界问题。他们无法摆脱由自身历史存在而来的成见，这是他们的视界，但他们也同样不可能以自己的成见去任意曲

3、解课程内容(文本)中的课程设计者的主旨和意图，因为这里面同样存在着课程设计者的视域。只有当这两个历史背景，即解释者的‘先见’和被解释者的内容，能够融合在一起，产生意义，才会出现真正的理解，加德默尔称这种过程为‘视野的融合’。[9]也就是说，课程实施的过程不是课程设计者说服了教师和学生或教师和学生说服了课程设计者，而是通过课程的实践活动来实现双方的互相体认、互相理解、平等对话的视界融合过程。应该指出的是，这种融合不是课程设计者和师生各方视界的同一或平均化，而只是部分的重叠，它必定同时包括差异和交互作用。事实上，

4、视界是一个不断形成和发展的过程，在历史的进程中，它不断地实现着自身的更新，把陈旧和过时的视界淘汰，又同时建构和形成着新的视界。在课程实施中师生和课程设计者都不停地在调整和修正自己的成见，不断形成新的视界，并因之形成新的融合。因此，课程实施也因师生和课程设计者视界的不断融合而不断出现新的理解，产生着新的意义。这里的视界融合同样也包括师生之间的视域的融合。2、课程实施是师生与文本的对话和课程意义的建构与生成过程师生对文本(课程内容)的阅读和理解是课程实施的一个关键环节。在哲学解释学看来，阅读与理解文本是一个对话事件。师生对文本的阅读与理解意味着文本在向他们提问

5、，而他们又必须不停地回答文本的提问，同时在头脑中产生新的问题，然后回过头来又在文本中寻找答案，理解一个文本意味着理解这个问题。[10]这样看来，课程实施的过程也是一个师生和文本的问答过程。在这一问一答中，双方不停地相互进人，创造着边缘领域，实现着视界的融合。在这个过程中，课程的意义得以建构和生成。换句话说，课程意义的生成离不了任何一方的参与，离不了师生与文本的对话。山花烂漫若不进入人的视界，不成为‘使用上手的事物’，不被人所‘看见’或‘阅读’，山花基本上没有‘意义&rsqu

6、o;。[11]对话生成意义的原理在我国古代的《易系辞》里表述得非常清楚：阴阳两极之间的交易，大体有下面两种情况：凡有前进之力就要加之一种后退之力，凡有向上之力就要加之一种向下之力，通过一上一下，一进一退，造就一种特殊的存在。另一种情况是以‘这一个’平等地面对‘那一个’：既不是两阴对一阳，也不是两阳对一阴，而是一对一的平等关系。只有当一对一平等交合时，才可能造就一种新的东西，如一男一女意味着生儿育女，天气与地气相接化为雨露，阴电与阳电相遇生成电光与惊雷，一吸一呼意味着氧化作用和全身的大循环(而不是零)。两种对立

7、思想的交接意味着新思想的诞生，两种平等文化的遭遇意味着生成一种新的文化。[12]课程实施的对话性和意义创生性要求师生保持一种开放、宽容的心态，尊重理解中的差异，以防在理解课程内容时走向专制和独断。德里达在《柏拉图的药房》(Plato'sPharmacy)中对pharmakon的分析就旨在告诫人们，在解释过程中应避免用一种意义掩盖另一种意义，更不能用一种意义来代替其他意义，也就是所谓不能用一解压百解。[13]3、课程实施是师生在对话中精神相遇、经验共享的过程课程实施既是师生与文本的对话，同时又是师生之间的对话，是师生在对话中的精神相遇过程。德国文化教

8、育学家斯普朗格认为，教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是