杜威道德教育思想及其对我国高校德育的启示

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法学硕士学位论文杜威道德教育思想及其对我国高校德育的启示李兰娟闽南师范大学二○一三年六月 学校代码：10402学号：2010032028分类号：密级：法学硕士学位论文杜威道德教育思想及其对我国高校德育的启示学位申请人:李兰娟指导教师:李玢教授学位类别:法学硕士学科专业:思想政治教育授予单位:闽南师范大学答辩日期:二○一三年六月 CODE：10402NO.：2010032028U.D.C.：ClassifiedIndex：ADissertationfortheDegreeofM.LawDewey’sMoralEducationThoughtandtheEnlightenmenttoMoralEducationinCollegesCandidate：LiLan-juanSupervisor：Prof.LiBinSpecialty：IdeologicalandPoliticalEducationAcademicDegreeAppliedfor：MasterofLawUniversity：MinnanNormalUniversityDateofOralExamination：June，2013 闽南师范大学学位论文原创性声明本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所取得的研究成果。除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写的成果作品。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的法律后果由本人承担。作者签名：日期：年月日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。本人授权闽南师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。本学位论文属于1、保密□，在______年解密后适用本授权书。2、不保密□。√（请在以上相应方框内打“√”）作者签名：日期：年月日导师签名：日期：年月日 摘要摘要作为对“现代教育”探索的先驱，杜威成长于美国历史上的大转折年代。他的道德教育思想的产生是对转型时期美国社会生活变化的思索，适应了美国资产阶级的利益和需要。当前，我国也正处在社会转型的关键时期，传统的高校德育思想及其教育模式面临新时代的挑战。本文旨在借鉴同为社会转型时期的美国杜威批判传统道德教育思想的合理内核，为我国的高校德育提出可行性的合理化建议。杜威认为，道德教育的目的是培养合格的社会公民。道德教育内容上，主张道德教育渗透于各门学科之中，不提倡开设专门道德教育课程，认为教育即生活，在现实生活中取材；道德教育方法方面，要求用探究和讨论的方法，激发学生的兴趣和让学生参加社会生活实践，让学生学会思考，进而促使学生反省思维的形成。这些都为我国的高校德育提供了很好的借鉴。本文运用文献研究法、历史分析法、问卷调查法、马克思主义世界观和方法论对杜威道德教育思想进行深层次的剖析，在肯定其合理一面的同时，指出其存在的不足之处，旨在批判地吸收。并试图从对他道德教育思想的全新解读之中，提出当前我国高校德育理论和实践过程中存在的一些问题，探寻其道德教育思想对我国高校德育的启示。关键词:杜威；道德教育；高校德育I 闽南师范大学法学硕士学位论文II AbstractAbstractAsapioneerintheexplorationofmoderneducation,DeweygrewupintheeraofthebigturningpointinthehistoryoftheUnitedStates.HismoraleducationalthoughtsinthinkingaboutthetransformationofAmericansocietyduringthesociallifechange,andadaptedtotheinterestsandneedsoftheAmericanbourgeoisie.Chinaisinacriticalperiodofsocialtransition,thetraditionalcollegeMoralEducationandEducationmodefacethechallengesofthenewera.ThispaperaimstodrawonthesamecriticalperiodofsocialtransitionDewey’scriticismoftraditionalmoraleducationthoughttheoryessence,proposedtherationalizationproposalfeasibilityforthemoraleducationinCollegesanduniversities.Deweymoralpurposeofeducationistocultivatequalifiedcitizensopposetheprincipleof"indoctrination"TraditionalMoralEducation.Requirepenetrationintosubjectteachinginthecontentofmoraleducation,notadvocateopenaspecialmoraleducationcurriculum,thateducationisforlife,basedonreallife;inthemoraleducationmethod,headvocatedexplore,discussanddiscussionarousedtheinterestofthestudents,andallowstudentstodirectlyparticipateinthesociallife,promotetheformationoftheirreflectivethinking.TheseareprovideagoodreferenceforthemoraleducationinCollegesanduniversitiesinchina.Inthispaper,usesthetheoryofliteratureresearch,historicalanalysis,empiricalresearchmethod,theMarxistworldoutlookandmethodologyofDewey’smoraleducationthoughtAnalysisofdeep-seated,whileaffirmingitsreasonableside,pointingouttheinadequaciesofitsexistence,tocriticallyabsorb.Tryfromthenewinterpretationofhismoraleducationthought,andputsforwardsomeproblemsexistingincurrentcollegemoraleducationinChina,toexploretheideaofitsRoadrevelationinouruniversitymoraleducation.KeyWords:Dewey；MoralEducation；MoralEducationincollegesandUniversitiesIII 闽南师范大学法学硕士学位论文IV 目录目录摘要................................................................................................................................................................IAbstract..................................................................................................................................................III目录................................................................................................................................................................V绪论................................................................................................................................................................1一、研究的缘起.................................................................................................................................1二、研究的现状.................................................................................................................................2三、研究的目的和意义...................................................................................................................3四、研究方法和创新之处...............................................................................................................4第一章杜威道德教育思想形成的时代背景和理论渊源..............................................................7第一节杜威道德教育思想形成的时代背景.................................................................................7一、美国社会生活的整体转型......................................................................................................7二、传统道德教育弊端的暴露......................................................................................................8第二节杜威道德教育思想形成的理论渊源.................................................................................9一、达尔文的进化论与机能主义心理学的启发......................................................................9二、实用主义哲学与黑格尔辩证发展观的影响...................................................................10第二章杜威道德教育思想解析........................................................................................................13第一节以培养公民为核心的道德教育目的论.........................................................................13一、由“关于道德的概念”到“道德概念”.......................................................................13二、培育民主主义社会的良好公民..........................................................................................14三、评析杜威道德教育目的论...................................................................................................15第二节以实践教育为主的道德教育内容论..............................................................................16一、教育即生活..............................................................................................................................16二、教育即生长..............................................................................................................................17三、教育即改造..............................................................................................................................18四、透视杜威道德教育内容论...................................................................................................21第三节人性化的道德教育方法论................................................................................................22一、商量、讨论和探究................................................................................................................22二、理智方法的培养.....................................................................................................................23三、知与行的统一.........................................................................................................................25四、剖析杜威道德教育方法论...................................................................................................26第四节思辩的道德教育价值论.....................................................................................................27一、“内在价值”与“工具价值”............................................................................................27二、善恶评价标准.........................................................................................................................28三、对杜威道德价值论的探究...................................................................................................28第三章杜威道德教育思想引发对高校德育的审视....................................................................31第一节高校道德教育所面临的矛盾现状..................................................................................31一、个人与社会的矛盾................................................................................................................31二、知识与道德的矛盾................................................................................................................32三、经验与课程的矛盾................................................................................................................32V 闽南师范大学法学硕士学位论文第二节高校道德教育所表现的实践问题..................................................................................33一、知与行得不到统一................................................................................................................34二、不能通过生活取材................................................................................................................35三、不能通过从做中学................................................................................................................36第四章杜威道德教育思想对我国高校德育的启示....................................................................39第一节回归现实：面对大学生实际需要构建“三生”德育导向.....................................39一、对话生命：德育生存导向的构建.....................................................................................39二、面对社会：德育生成导向的构建.....................................................................................40三、立足生活：德育生活导向的构建.....................................................................................42第二节发展主体：注重德育过程中大学生主体性的发挥..................................................44一、树立双主体性的高校德育理念..........................................................................................44二、坚持育人为本，促进个性发展..........................................................................................45三、引导学生从学会生存、学会关怀到学会选择..............................................................46第三节走向生活：培养现代的良好公民..................................................................................48一、通过集体生活培养大学生的团队精神............................................................................48二、通过民主对话促进大学生反省思维的形成...................................................................49三、通过社区锻炼完成大学生现代公民的社会角色转换.................................................50结语.............................................................................................................................................................53参考文献....................................................................................................................................................55致谢.............................................................................................................................................................59本人攻读硕士学位期间取得的科研成果........................................................................................61VI 绪论绪论一、研究的缘起高校德育本质上讲是一种追求大学生个体与社会群体内在和谐的教育，在我国的教育中占居重要位置。然而在高校德育实施过程中，所取得的效果却低于预期，因而高校德育实效低迷问题引起相关学者的普遍关注。要改进高校的德育实效低迷现状，我们不得不思考这样的问题:怎样改进我们的高校德育现状以增强其实效性?我们所期望的高校德育到底是怎样的道德教育?高校德育担负着向社会输送合格的“社会人”的使命，德育的状况如何，直接影响着精神文明建设的成败。并且德育的本质是“成人”，使大学生成为“社会人”。这就要求我们的高校德育必须面对现实社会，正如心理学家华生（Watson）所说，人类的各种行为模式都依赖于社会环境或通过社会学习形成的，除了某些基本情感是由遗传所得。可见，大学生的行为特点和思维方式与他们所成长的环境密切相关。因此,研究高校德育离不开社会和社会生活，不能从社会中抽离出来。然而，审视我们的高校德育现况，却发现它与现实的疏离，其育人功能并未充分发挥，教育效果并不理想，并不能完全适应我国社会现代化发展的现实需要。因此，当学生真正踏入社会生活，甚至在大学校院里，都会感觉到道德理论与现实明显的反差和冲突。作为美国由传统农业社会向现代工业社会转型的最典型的见证人之一杜威，他的道德教育思想给我们带来了现代意义的启示。杜威的道德教育思想蕴含着丰富内涵如尊重个体的需要、强调“从做中学”、德育和生活统一等，并为不同领域的德育提供现实意义上的启示。杜威强调“从做中学”，从而通过道德训练，养成道德习惯，最终理解道德的本真目的是培育良好公民。杜威的思想呈现了一种别开生面的德育主张，在杜威的论著中我们读到了凡是能发展学生有效地参与社会生活的能力的教育都是道德的教育，其论断真可谓深刻而独到，本文通过对杜威的道德教育思想进行解读，希望对改进我国现代高校德育低效现状有所裨益。1 闽南师范大学法学硕士学位论文二、研究的现状（一）国外研究现状自20世纪中期，美国学术界对杜威思想的研究呈高涨之势，杜威道德教育思想相关的论文和著作不断呈现。对杜威的研究在不同学科和不同领域同时展开，主要集中在哲学和教育学两个学科。像有关政治哲学的代表作有康马杰的《美国精神》，韦斯特布鲁克的《杜威与美国民主》等，他们的研究比较深入，但大多是以讨论哲学和民主思想为主，教育思想为辅。最近，伦理学、社会学等领域的学者也踊跃参与进来，推进了杜威道德教育思想的全面研究。有的是关于杜威伦理思想的宏观论述，如弗雷博格(Freiberg)的博士学位论文《杜威道德教育理论与实践》是系统论述杜威道德教育思想的代表作。也有的是从微观的角度对杜威道德理论进行的详细解读，如史蒂文的((杜威和道德想象:实用主义伦理学是学术论文的代表作品。论述杜威伦理思想的著作还有:詹内弗所著的《杜威的伦理思想》敦奈尔德(DonaldMorris)所作的《杜威与伦理学背景下的行为主义》及詹姆士(JamesGunlocks)所主编的《杜威道德思想作品集》(ThemoralwritingsofJohnDewey)等。尽管这些著作都对杜威颇具特色的伦理学思想的特别强调，也取得了一定的成果。但是这些均不是专门针对其道德教育思想的论述，研究方法还只是就理论而谈理论，仍然存在不足之处。此外，美国哲学家悉尼·胡克和日本学者伊势孝之等，也在从事有关杜威伦理思想的研究。（二）国内研究现状相比之下，我国学术界领域对于杜威道德教育思想的研究，已经涉及到诸多领域，其中所渗透的有关杜威道德教育思想的论述也颇为丰富。但是，随着时代的发展，从更好地为我国高校德育理论和实践提供借鉴方面来说，关于杜威道德教育思想的研究需要继续努力。在中国学术文献网络出版总库中搜索相关的硕博论文从1995－2013年统计，以杜威道德教育思想的文章模糊检索有167篇，有关高校德育方面的仅有11篇，其中有7篇是均是专门评论杜威道德教育思想的，他们主要是以介绍杜威的学校道德教育思想和探讨杜威道德教育途径以及方法问题为主。但是，“研究某一个人的思想、某种理论或①观念，不但是要了解它，而最终目的是为了更好地吸取、借鉴其精华，为我所用”。另①程焱．杜威道德教育思想及对高校德育的启示［D］．大连:大连理工大学，2010．2 绪论外还有4篇，其中的2篇也有提到借鉴杜威道德教育思想为我国的高校德育建设服务的，分别是：合肥工业大学王昌平2006年发表的《杜威道德教育思想对我国当前公民道德建设的启示》、南京林业大学伍丽在2010年发表的《杜威的道德教育思想及对我国环境道德教育的启示》，他们二位有结合杜威的道德教育思想就如何改善我国的公民道德建设和环境道德建设进行了分析。但是到目前为止，仅有2篇是结合我国高校德育问题进行探讨的，就是大连理工大学的程焱在2010年所写的《杜威道德教育思想及对高校德育的启示》和中北大学高青在2012年发表的《论杜威德育思想及其对新时期大学生德育工作的启示》，在这两篇文章中，有提到注重学生个人品格的完善，发挥学生的主体性作用，发展和谐的师生关系等问题，但是并未提及将高校德育如何与现实更好的链接的问题。可见，在社会转型的特殊时期，从高校德育如何改善的层面来探讨杜威道德教育思想尚未引起足够重视。综上所述，目前对杜威道德教育思想和高校德育联系起来进行的研究依然比较薄弱，尤其是专题研究还是相对匮乏，需要在进一步的探索和努力。三、研究的目的和意义当前，在社会转型带来从经济形态到思想观念的巨大变革中，人们的生活方式、价值观念和思维模式都发生了转变。社会的发展伴随着道德领域的变革，给高校德育提出了更加严峻的挑战和新的课题。而研究作为优秀思想的杜威道德教育理论，有助于将高校德育学说建立在一个更坚实的基础上。笔者结合杜威道德教育思想的合理成分，来探讨当前高校德育实效低迷问题，既具有重要的理论意义又有着深刻的现实意义。从现实价值上讲：首先，它可以丰富我们对德育主体的理解和认识。杜威从教育学和心理学方面提出在教学过程中教师只起引导作用，并确立以学生为中心的道德教育主体观。这为全面了解德育中的主体提供了很好的范本。其次，解析杜威道德教育思想，为在新时期创立适合我国社会发展的德育模式提供了一个很好的范例，值得学习和研究。从理论意义上看：在我国，在一个走向现代化的国家如何进行学校道德教育的改革，没有可供直接借鉴的历史经验。因此，借鉴其他发达国家德育转型的成功经验，就成为必要的选择。本文通过对杜威道德教育思想的解析，希望能从中汲取其道德教育思想的3 闽南师范大学法学硕士学位论文营养，提出可行性的建议，从而促进我国高校德育实践的健康发展。四、研究方法和创新之处(一)研究方法1．马克思主义哲学分析法。本文主要坚持历史唯物主义的立场，反思高校德育存在的问题，并试图以杜威道德教育思想的分析探讨中找到最新的答案。2．文献研究法。文献综述方法是对文献进行查阅、分析、整理从而来找出事物本质属性的一种重要研究方法。本文是在对各种形式的文献进行梳理、分析和更加系统研究的基础上，了解相关研究的现状，总结其所取得的成就、存在的缺陷以及面临的困惑，并对高校德育现状进行审视和分析，试图从一个新的视角去探索解决高校德育存在的问题。3．历史分析法。历史分析法是运用发展和变化的观点来分析客观事物以及社会现象的一种分析方法。笔者主要对杜威道德教育思想的产生和发展做了全面系统地分析和考察，从而为我国高校德育改进与发展提供有益参考。4．问卷调查法。本文研究重点是针对我国高校德育存在的问题寻求改善方案。本文选取一所地方性综合性大学的大学生作为调查对象，通过分析调查数据，了解我国高校德育实践中存在的问题，结合杜威的道德教育思想，提出改善建议。(二)创新点把杜威道德教育思想引入高校德育问题的研究，有助于深入认识其道德教育思想的特征，从而思考我国高校德育理论究竟怎样借鉴其思想的问题，为高校德育的改革提供新的思路。本文的创新之处主要表现在:关于杜威道德教育思想的研究虽然比较丰富，但对于运用杜威的道德教育思想来解决高校德育问题一直没有系统深入的研究，尤其是对德育思想和现实性联系起来的探讨显得较为冷清。因此，笔者把杜威道德教育思想同高校德育亟待改善层面作为立论角度可以说是一个新的尝试。文章不只是停留在研究杜威道德教育思想的目的、内容、方法、价值等层面，而是4 绪论提出高校德育要面对现实社会生活，尊重学生个体的现实需要以及教学模式的改革，多方面全方位建构高校德育范式，从而拉近德育与现实的距离促进高校德育的改进与发展。5 闽南师范大学法学硕士学位论文6 第一章杜威道德教育思想形成的时代背景和理论渊源第一章杜威道德教育思想形成的时代背景和理论渊源第一节杜威道德教育思想形成的时代背景①马克思主义经典作家强调指出：“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华。”因此，杜威的道德教育思想并没有站在他所处的时代之外，并且正是对其时代精神的思索。19世纪后期至20世纪初期在美国的历史上是一个重要的历史时期。正是在这一历史时期，美国社会生活发生全面而深刻的变化的同时也使美国社会面临许多问题。一、美国社会生活的整体转型随着工业化和城市化的进程，美国已由一个以农村生活为主的农业国家变成了以城市生活为主的工业国家，在经济上成为世界上首位国家。可以说“新发明、新机器、新②的运输和交往方式，每年都在改变着整个景象。（一）加速发展的工业化进程。美国是一个年轻的资本主义国家，并且从19世纪的后半期其工业化进程加快。伴随着工业化进程，美国农业机械化也得到了迅速发展、企业的合并也成为一种必然趋势，使得美国进入了一个垄断资本主义时代。而垄断资本把美国变成了富人的天堂和穷人的地狱。因此有人说，尽管大自然很富饶，但是继承大自然财富的美国人却普遍贫困。然而，加速发展的工业化进程和经济实力的迅猛增长，无疑为当时的美国教育发展提供了雄厚的物质基础，同时对美国教育的改革提出了紧迫的要求。（二）与年俱增的城市化进展。工业化无疑会促进城市化，美国城市人口数量的锐增，造成城乡人口比例发生了根本变化，但同时也引发了一些问题。比如：污染问题严重导致生活环境恶化；社会生活急剧变化不断刷新了城市犯罪率；垄断资本的出现引发社会两极分化严重，贫富差距日益突出等。（三）新涌现的移民浪潮。美国是一个移民国家，虽然移民的到来极大地促进了国①马克思恩格斯全集，第1卷[M].北京：人民出版社，1995:121．②杜威．学校与社会·明日之学校［Ｍ］．赵祥麟，译．北京：人民教育出版社，2006：145－146.7 闽南师范大学法学硕士学位论文民经济的飞速发展，但是大多数移民扮演的是农业或工矿企业廉价的非熟练工的角色，受教育程度不高或未能接受教育。因此渴求接受教育和通过合适的教育来改变生活状况的愿望非常强烈。与此同时，学校也面临着如何解决移民及其子女受到他们所需要的教育的难题，并按照美国的生活和思维方式来训练他们，使之“美国化”并增强他们的本土文化意识便成自然而然的事了。综上，美国不断涌现的社会问题不仅引起了政府人士的严重关注，而且更加激起了包括思想家、教育家在内的社会人士的关注，引起了他们对教育问题的深刻思考，从而企图在教育上寻求出路和对策。二、传统道德教育弊端的暴露（一）“传统教育”概念的提出随着社会的变革，美国在19世纪末至20世纪初期进行了教育革新运动。而杜威正是在这场教育革新运动中于1886年在芝加哥大学建立了一所实验学校，开始了他的教育实验活动，试图把教育理论研究与实际需要结合起来，并于1899年出版《学校与社会》一书，提出了“新教育”和“旧教育”的涵义。同时在分析和论述旧教育的过程中，杜威有时也使用“传统教育”概念。杜威很早就表现出对传统的道德教育非常的不满，所以他对传统教育进行了彻底的且富有理性的批判，不仅论及到传统的教学内容，而且论及到传统的教学模式和学校生活等，他的批判不但是彻底的，而且是击中要害且富于理性的。（二）“传统道德教育”的弊端社会的急剧转型致使道德教育不可避免地也受到大环境的影响，进入了一个前所未有的高速发展时期。但是当时美国教育深受赫尔巴特传统道德教育思想体系的影响，学校的教学模式和课程设置都与社会生活的变化格格不入，对美国的道德教育发起了前所未有的挑战。然而，“如果期望学生的事情是根据教科书或教师所布置的学校功课及学校秩序的要求，而不是通过对于学生有积极价值的工作，那就只能养成学生外表的注意①与克制的习惯，但没有创造与指导的能力，也不能培养道德的自我控制。”也就是说，社会的发展，技术的不断进步，要求学校的道德教育也不断的革新。学校的道德教育必①梅休等著．杜威学校[M]．王承绪,译．北京:教育科学出版社,2007:25．8 第一章杜威道德教育思想形成的时代背景和理论渊源须从教育的目的，教学的内容以及职能进行重新转变，必须注重学校和社会的联系，增强学生的参与社会的实践能力以跟上时代的步伐。转型期的美国的道德教育必须顺应时代发展的潮流，需要爬出传统德育的泥潭，树立起适应城市工业文明的新道德教育理念。第二节杜威道德教育思想形成的理论渊源一、达尔文的进化论与机能主义心理学的启发可以说，达尔文的进化论对杜威的道德教育思想有着深刻的影响。在谈及达尔文对哲学的影响时杜威曾指出达尔文的世界实质上是一个过程性的世界，“在于他把握了生①命现象变迁的原理，因而开启了将这种新的逻辑运用于心灵、道德与生活的道路”。杜威认为，如果把有机演化思想引入道德领域，那么可以认为，客观世界永远处于发展变②化之中，变化是世界的根本特征。在达尔文的一个重要的理论观点“有机体适应”中指出有机体要得以生存必须与其生存环境保持一种相对的平衡，而这一思想在杜威的学术思想得到了直接的体现。而杜威服膺达尔文的地方更在于这样的事实：尽管达尔文本人可能不太愿意做“伟大的设计者”的对手，但是他关于起源（origin）和物种（species）的观点，基于一种变化、生长、过程、进化和产生的假设，彻底地动摇了“设计”的观点，并且替代了杜威称为“不变与终极的超越的假设”及其“视变化和创生为缺陷和虚幻”的观点。此外，进化论在杜威理论中的重要表现为他用生物发生学的方法论作为他研究的基本方法。在杜威看来，研究个体道德发展的最好方法必须以“动态性”和“进步性”为核心。由此可见，进化论对杜威道德教育思想的影响主要表现在生物发生学方法论、生物体进化和有机体适应的思想三个方面。另外，机能主义心理学的兴起也是杜威道德教育思想形成的一个不可或缺的因素。③美国学者夏皮罗指出：“对于杜威来说，机能心理学提供了一系列的教育假设。”尤其是詹姆士的心理学为杜威研究道德教育提供了心理学的启示，在他寻求客观生物学方法的运用时也受惠于詹姆斯的心理学。杜威在谈及詹姆斯对他的影响时也承认:“这种思想通过它的方法而越来越进入了我的全部思想之中，并成为改变旧的信念的一种酵素”。①[美]詹姆斯·坎贝尔．理解杜威-自然与协作的智慧[M]．杨柳新，译．北京:北京大学出版社,2010:30．②陈启伟.现代西方哲学论著选读[M]．北京：北京大学出版社，1992：96．③单中惠著．儿童的花园：从福禄培尔到杜威的幼儿园运动［Ｍ］．北京：教育科学出版社，2009:158.9 闽南师范大学法学硕士学位论文①一般认为，杜威的文章《心理学中的反射弧概念》的发表标志着芝加哥机能主义心理学派的诞生。另外，杜威不仅使教育工作者看到了心理学的价值，而且推动了心理学在教育实践中的应用，所以杜威被公认为是芝加哥机能主义心理学派的创始人。二、实用主义哲学与黑格尔辩证发展观的影响美国学者皮尔斯首次提出实用主义这一概念,此后詹姆士对其进行了进一步的理论探索,而第一个将实用主义哲学具体应用于社会事务和教育领域的则是杜威。也就是说杜威的道德教育思想是建立在继承和发展他们二者的理论基础之上的。正如美国教育家克伯屈曾指出：“当我们考察杜威的教育思想时，同时也必须考虑他的哲学思想。因为②对他来说，教育和哲学这两方面是相互联系的。杜威正是从其实用主义哲学和民主社会观出发，来批判传统道德观在思维方式上的若干误区的。而实用主义强调行动，鼓励开拓、注重实际的内在特征提出了与传统理论不同的见解。因此，实用主义哲学是杜威道德教育思想体系的一个理论基础。只有了解实用主义哲学的发展，才能更好地理解杜威道德教育思想。杜威曾说:“如果我可能成为任何一种思想体系的信徒的话，我将仍然相信，在黑格尔那里比在其他任何一个有体系的哲学家那里，有着更加多的财富和更加多样化的见③识”。“我从来没有想忽视，更不要说去否定，与黑格尔的结识在自己的思想中留下④了一种不可磨灭的痕迹”。杜威在哲学上反对任何形式的二元论，其思想的个人与社会的对立统一、经验与课程的对立统一、知识与道德的对立统一、学校教育和个体生长的隔离与联合以及兴趣与责任的对立与联合等辩证性特征显然都是受黑格尔哲学中的“连续性”和“统一性”思想的影响。由此可见辩证历史观既是黑格尔哲学之精髓，也对杜威的思想产生了深刻的影响。毋庸讳言，杜威的研究采用的辩证思想是一种源自理学的方法，这种方法去除了黑格尔辩证法的纯思辩和先验特征，是一种经过改造的辩证法。用这种方法来论述道德的发展就使纯哲学的思辩具有了现实意义。当然，杜威对黑格尔辩证哲学的吸收是建立在合理取舍的基础上的，正如罗素语“黑格尔哲学虽然对杜①陈亚军.新实用主义:美国哲学的新希望[J].哲学动态，1995,(5):12-16.②莱德勒编：约翰·杜威90岁生日纪念册[M].北京：人民教育出版社，1950:21.③沈益洪.杜威谈中国[M].杭州:浙江文艺出版社，2001:158.④[美]杜威.杜威传「M].单中惠编，译.合肥：安徽教育出版社，1987:65.10 第一章杜威道德教育思想形成的时代背景和理论渊源威产生了重大影响，但“这种哲学仍有它的‘绝对’，有它的比时间过程实在的永恒世界。这些东西在杜威的思想中不会有地位，按杜威的思想，一切实在都是有时间性的，①而所谓过程虽然是进化的过程，却不是像黑格尔讲的那种永恒理念的开展。”①[英]罗素.西方哲学史(一卷)[M].商务印书馆，1982:380.11 闽南师范大学法学硕士学位论文12 第二章杜威道德教育思想解析第二章杜威道德教育思想解析杜威在他的道德教育思想体系中对思维和教学、经验与课程、教育与生活、知识与行为、学校与社会以及教育者与受教育者之间的关系进行了系统的阐述。又因为杜威提出的这些新型的道德教育理论顺应了他所处时代的发展要求，所以称杜威是一位新型的道德教育家。本文主要从杜威的目的论、内容论、方法论以及价值论等几个方面对杜威道德教育思想进行解析。第一节以培养公民为核心的道德教育目的论美国哲学家和教育家胡克指出：众所周知……杜威主张，在教育中并没有一个目的是为其他任何事情所从属的。最接近于一个无所不包的教育目的是生长本身的原则，这①里把生长发展看作生长的过程。由此可见，杜威认为道德教育是有目的的。为了便于深入探究杜威的道德教育目的，我们首先必须了解杜威认为的“关于道德的概念”和“道德概念”。一、由“关于道德的概念”到“道德概念”杜威所强调的“关于道德的概念”，指的是直接以语言文字的方式传授道德规范或规则。这种宣讲虽然是必要的，但是其影响是相对较弱的。而且它可以是道德的也可以是不道德的。之所以受教育者在道德行为过程中会出现知行不一的情况，是因为所讲授的道德规则对他们的行为并不具有限制或规范的作用。而“道德概念”则是在个体参与协作的社会生活实践中形成的，它直接影响甚至是指导并改进行为，并且使行为变得更好的思想观念。它包括道德的品格和动机，使行为有所改善。杜威明确指出学校道德教育的目的应当为培养“道德观念”，而不应该是“关于道德的观念”，所以区分这两者的关系是十分必要的。杜威认为，如果学校的道德教育只是设置道德的课程，只是向学生传授相关道德的知识，这就把道德教育变得过于简单化了。而且，这种道德教育不能影①中国科学院哲学研究所编．现代美国哲学[M].北京：人民出版社,1990:264.13 闽南师范大学法学硕士学位论文响或改善学生的道德行为，是没有任何意义的。并且“学校中道德教育最重要的问题是①关于知识和行为的关系”。更确切的说是将所学的“关于道德的观念”内化为学生的“道德观念”进而以自己的“道德观念”去指导自己的道德行为，最终实现知与行的统一。杜威一再强调，不以培养“道德观念”为目的的道德教育不是真正的道德教育。杜威批评传统的道德教育把真正的道德教育变成了特定的问答教学，直接传授道德规范或美德，显然是“关于道德的功课，是不合理的，也是无效的。杜威指出，学校的道德教育②必须对学生进行人格训练，形成社会所需要的品德以适应社会生活”这就将杜威道德教育思想的更深一层次的道德教育目的展示出来，即“培养民主时代的良好公民。”二、培育民主主义社会的良好公民在杜威看来，教育的目的是培养社会的良好公民。然而杜威所指的怎样的“人”才算是社会的良好公民呢?第一，有责任心是一个良好公民所应具备的德性。通常我们理解的责任心是指做事靠得住，不管所做事情的利害难易如何都不推诿给别人并勇于承担所做事情结果的责任。这种责任要求公民用自己的道德知识去指导其行动的方向并承担所造成的结果。并且，杜威所理解的公民的责任更多的是公民的社会责任，包括政治意义的守法和投票，当然也包括职业、家庭和社区等很多方面。那么道德教育如何培养公民必备的责任心呢？杜威认为，应该给学生独立思考的机会，使学生去筹划和考虑并推算做事的结果，养成反思的习惯。因为“当前社会是一个民主的、进步的社会，公民应该既能领导又能服从，特别是要具有领袖才干，具有自我指导和指导别人的能力、管理能力、承担负责职务的能力；当前社会也是迅速变化的社会，公民不应该仅具有某一职业狭隘的技能，③而应当能够适应正在发生的变化，有能力去形成变化，指导变化”。第二，一个良好的公民是一个做事有目的的人。在社会转型时期，杜威不是站在维护社会稳定的保守立场思考问题，而是站在推动社会变革的进步立场来建构他的道德教育理论。他认为，社会是一直不断变化发展的，因而社会是有理论需求的，也就是说道德教育要随着社会的发展一起进步。而学校是实现“社会进步和改革的最基本的和最有①杜威著．民主主义与教育[M].2005:377．②周义萍．杜威、威尔逊道德教育思想的比较及启示[J].江苏教育学院学报，2006,(2):20-40.③杜威．学校与社会·明日之学校[M]．北京:教育科学出版社,2006:145-146．14 第二章杜威道德教育思想解析效的工具”，学校要把社会现有的资源和成就延续下去。因此，学校要把学生培养成为工业现代化进程中的新人，他们是民主社会的主力军，所以他们更应该是以积极的态度进行社会角色的扮演，并在从事社会活动中成为有目的的人。这就要求道德教育将学校内部的科目和社会环境相互联系起来，并引导学生进行探索，并在社会生活实践中获得经验。真正做到从亲身经体验中学习，做到全神贯注自己所做的事情，成为一个做事有目的的社会人。第三，一个良好的公民必须是“有用的好人”。杜威强调，道德教育只是培养学生成为好人还不行，还必须成为一个对社会有用的好人。同时，一个有用的好人，意为“他能生活得像一个社会成员，在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处①能保持平衡。”并且“在变革社会中，他有创造能力、积极精神，能够轰轰烈烈地去改②造世界。”这就是说，道德教育要培育出的人才不仅是一个社会的积极适应者和社会活动经验的分享者，还要是社会责任的积极承担者和一个成功的社会缔造者。正如杜威在演讲时所提出的，“使社会各分子能承受社会的过去或现在的各种经验，不但被动地吸收，还须每人同时做一个发射的中心，使他所承受的及发射的都贡献到别的公民的心里③去，也来加入社会的活动。”也就是说，通过道德教育塑造出来的良好公民应该是一个适应社会的缔造者。三、评析杜威道德教育目的论杜威认为，道德教育的目的在于使“道德观念”成为学生人格的一部分，培养适应社会的合格公民。杜威强调学校的道德教育需要先进行“关于道德观念”的传授，因为明确这一点，才能使学生头脑中“道德观念”清晰，才能塑造出一个有道德的人，这有他一定的合理之处。但是，如果道德教育只是一味的灌输，而不注重将“关于道德观念”内化为指导学生行为的“道德观念”，那么结果将是学生没有能力去应对复杂的道德情景和处理所遇到的道德问题。因此学校的道德教育必须使“关于道德的观念”内化为能指导学生行动的清晰的“道德观念”，只有这样才能形成学生的人格，最终成为民主主义社会合格的、良好的社会公民。①杜威.民主主义与教育[M]．北京:人民教育出版社,2005:376．②沈益洪编.杜威谈中国[M]．北京:北京大学出版社,2007:257．③沈益洪编.杜威谈中国[M]．北京:北京大学出版社,2007:100．15 闽南师范大学法学硕士学位论文当然，有人断定杜威是“教育无目的论者”这纯属是对杜威教育目的论的误解。按照杜威的本意，所谓“教育本身并无目的”，指的是教育目的即教育过程，反对教育过程之外强加的目的。不可否认，杜威所强调的教育目的只是为美国资产阶级培养所需要的和民主时代的、社会需要的良好公民。第二节以实践教育为主的道德教育内容论一、教育即生活杜威在教育实验和理论探索的基础上，于《民主主义与教育》一书中系统地论述了教育与生活的关系--“教育是生活的需要”。教育与社会生活的关系，正如营养和生殖与生理生活的关系一样。这种教育基本上存在于人与人、人与社会通过交往而进行的信息或知识的传递之中。并且教育与生活的关系是非常密切的，若没有人类生活教育就要停止。因此，杜威从批判传统道德教育的角度，提出了“教育即生活”。杜威在《经验与自然》一书中对生活的定义是：“生活是指一种机能，一种无所不①包的活动，其中既包括机体，也包括环境。”毋庸置疑，生活的本性就是努力使自己继续不断的生存。从杜威对“生活”的论述可以看到，他所提及的“生活”，既包括个人生活，也包括社会生活。然而在论述教育与生活的关系并提出“教育即生活”的观点时，他更倾向于指的是社会生活，因为社会生活的大环境包括促使或阻碍、刺激或抑制等人类所特有的活动的方方面面。同时他指出：“我们以同样丰富的含义使用‘经验’这个②词。因为生活是随着个人或群体的经验不断更新而不断发展的，所以要使社会群体的生活延续下去，就必须使经验不断的更新。那么，如何使经验不断更新，让我们的生活得以延续下去呢？这就必须通过教育。因此，我们说教育即生活。杜威把教育分为两种，一种是非正式教育，即与他人共同生活而获得的教育。生活的影响是无意识和难以捉摸的，但它是自然和重要的。另一种教育是正式教育，即专门为学生设置课程的教育。而这种教育是有意识、有组织和直接的，需要通过学校专门的进行。但是，学校的正式教育往往存在着一种危险，那就是学校教育与社会生活的脱节。①赵祥麟,杜威教育论著选[M]．王承绪,译．北京:教育科学出版社,2006:273．②赵祥麟,杜威教育论著选[M]．王承绪,译．北京:教育科学出版社,2006:10．16 第二章杜威道德教育思想解析因为它可能只注意到知识的传授而忽略了社会真正的需要，结果导致教育只是为了获得一些书本知识而已。与“教育即生活”这一观点密切相连的就是“学校即社会”即“学①校本身就是社会生活”。在杜威看来，学生的训练或生长是离不开社会生活的。如果学②校教育与社会生活相脱离，那么学校教育就失去了它的基础。总之，“教育即生活”是杜威的一个重要的道德教育观点。同时杜威在《民主主义与教育》中强调：“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。因为生活就是生长，所以一个人在一个阶段的生活和在另一个阶段的生活是同样真实，同样积极的，这两个阶段的生活，内容同样丰富，地位同样重要。因此，教育就是不问年龄大小，提供③保证生长或充分生活的条件的事业。”由这一观点看来，他自然地将“教育即生活”转向“教育即生长”。二、教育即生长现代教育学者吴俊升教授在《杜威教育思想的再评价》一文中也指出：“教育即生活”是杜威实用主义教育思想的一个重要的口号。④又因为生长是生活的特征，杜威后来又提出“教育即生长”。这是杜威又从心理学角度出发而阐述其对“教育”的看法，即“教育即生长”。并且这个观点是建立在芝加哥大学初等学校的实验活动基础之上的，这就说明他的理论观点是经过实践检验的。杜威认为，“生长”所包括的内容是多方面的，因为“生长，或者发展着的生长，⑤不仅指身体的生长，而且指智力和道德的生长”。身体的生长与智力和道德的生长不是同一个东西，虽然二者在时间上是一致的,但实质上道德的生长是离不开身体的生长的。并且强调智力和道德的生长应该是指向社会性目的、能使学生的个人能力得以增强的生长。正如美国教育家布鲁巴克（J.S.Brubacher）所说的：杜威“明确地拒绝了进步教育者的无指导的，甚至于无限制地自我表现的目的。相反，他明确地指出已成熟的成人需要对儿童的正在萌发的能力给予方向性的帮助。杜威希望个人的目的基本上是受工业①赵祥麟．杜威教育论著选[M]．王承绪,译．北京:教育科学出版社,2006:420.②赵祥麟．杜威教育论著选[M]．王承绪,译．北京:教育科学出版社,2006:4－5.③[美]杜威．民主主义与教育[M]．王承绪,译．北京:人民教育出版社,2001：60．④吴俊升．教育与文化论文集[M]．2006:295．⑤杜威著．我们怎样思维·经验与教育［M］．姜文闵,译．北京:人民教育出版社，1991:261.17 闽南师范大学法学硕士学位论文①和政治的社会效率的需要所制约的”。也可以说，“杜威的伦理学是包含着一个近于绝②对的行动为标准的，杜威指出：‘生长本身是惟一的道德目的。’”他还提醒说，生长必须具有两个条件，既包括内部条件，也包括外部条件。具体来讲，这是指“生长”的两个主要特征：一是可塑性，即人所具有的各种能力不是一成不变的；二是依赖性，即依赖周围环境而生长。首先，未成熟状态是生长的内部条件。正是这种未成熟状态提供了生长的可能性。所以，在杜威看来未成熟的人具有可塑性。“可塑性是保持和提取过去经验中能改变后③来活动的种种因素的能力，这就是说，可塑性乃是获得习惯或发展一定倾向的能力。”如果没有这种可塑性，未成熟的人的生长是不可能的。但是，这种生长的各个阶段是过渡性的、相互交融和相互重叠的。其次，社会环境是生长的外部条件。杜威认为，人总是在一定的环境活动中，接受到刺激后而做出反应。同时，环境可以分为两种：一种是自然环境；另一种是社会环境，即人类的社会环境。而对学生的生长而言，社会环境比自然环境更为重要。杜威指出：“社会环境由社会任何一个成员在活动过程中和他结合在一起的所有伙伴的全部活动④组成。个人参与某种共同活动到什么程度，社会环境就有多少真正的教育效果。”值得注意的是，杜威把学校看作一种典型的特殊环境，以便更好地影响学生的智力和情感的倾向，和更好地促进学生的生长。三、教育即改造杜威在提出教育即生活、教育即生长的同时也提出了教育即改造的观点。杜威看来，⑤教育的过程本身就是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。生长的过程和教育的过程均是相互作用的、是持续的。比如，在参加社会交往过程中可以增加经验和知识，又通过人们的交流和沟通的同时得到了一种变相的教育。“通过社会群体的更新，任⑥何经验的延续是实在的事实。教育在最广的意义上就是这种生活的社会延续”。又因①布鲁巴克著．现代教育哲学[M]．瞿葆奎,译．北京:人民教育出版社,1989:417.②中国科学院哲学研究所编．现代美男哲学[M]．1990:351.③杜威著．民主主义与教育[M]．王承绪,译．北京:人民教育出版社，1990:50.④杜威著．民主主义与教育[M]．王承绪,译.北京:人民教育出版社，1990:24.⑤吕达，刘立德，邹海燕主编．杜威教育文集(第2卷)[C]．北京:人民教育出版社，2008:52.⑥吕达，刘立德，邹海燕主编．杜威教育文集(第2卷)[C]．北京:人民教育出版社，2008:7.18 第二章杜威道德教育思想解析为生活一直在延续，所以道德教育既要在面对现实社会的基础上，又要更好的通向未来。只有这样才能让学生不但可以适应现在的社会环境，又具有应对社会变化的能力，从而在不断的生长、生活和经验的改造中得以生存。而且，道德教育本身就是道德经验的改造和重组。这种经验的改造主要指对学生精神世界的改造，“进步的社会力图塑造青年人的经验，使他们不重视流行的习惯，而是养成更好的习惯，使将来的成人社会比现在①进步”。所以说，道德教育所进行的改造是要提高学生以后面对社会生活的能力。然而，既然教育即改造，那么怎样才能使这种改造在道德教育的过程中得以实现呢？由此，杜威要求摒弃传统道德教育的弊端，提倡构建一种新型的教育理念和模式即反省道德。反省道德是指在处理具体的道德问题时用反省思维的方法去做出理智的判断。那么什么是反省思维呢？杜威指出，“对于任何信念或假设性的知识，按照其所依据的基础②和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考，就形成了反思性思维。”同时他认为反省思维是最好的思维方式。因为他是对所面对的问题进行的反复和持续不断的深思。他还说明：“思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。……思维由某种事物作为诱因而发生.但是思维还未必是反省的。……只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑，不③辞劳苦地进行探究，他才可能有反省的思维。”因此，反省思维不是漫无目的的，是受控制的有连续性和有严密逻辑的心理活动。同时反省思维是有激励作用的，他可以激发学生的探索精神，引发学生为解决问题而进行有意的努力。反省道德的目的就是培养在处理道德问题时具有反省思维能力的个人。杜威倡导学校的道德教育应当唤起学生的思维，培养学生反省思维的能力。在理论上，人们不否认在学校中培养学生优良思维的重要性。在事实上，人们却往往忽视这一点。如此说明反思性思维的价值是非常有必要的。然而，反省思维的价值需要通过思维训练来实现。“思维系统的训练之所以必要，不但是担心思维有缺乏发展的危险；更为④重要的是担心思维的错误发展”。因此，杜威又提出在教学活动中怎样培养学生的反省思维。杜威认为，道德教育的目的是培养学生的反省思维，而思维本身又是教学得以完①吕达，刘立德，邹海燕主编．杜威教育文集(第2卷)[C]．北京:人民教育出版社，2008:79.②杜威著．我们怎样思维·经验与教育[M]．北京:北京大学出版社,2001:6.③杜威著．我们怎样思维·经验与教育[M]．北京:北京大学出版社,2001:11-12.④杜威著．我们怎样思维·经验与教育[M]．北京:北京大学出版社,2001:17.19 闽南师范大学法学硕士学位论文善的基础。因此，教学过程中最主要的是要能激发学生进行反省式思维。这就要求在教学的过程中控制好引起思维的相关条件，指导思维训练得以有效的进行。他从以下几个方面探讨思维训练和教学活动的关系问题。第一，活动和思维训练。学生参加的各类活动对思维的训练起着重要的作用。杜威强调：“人类全部科学史证明，没有改变自然情景的活动的进行，就没有有效思维的条①件。”要想使学生掌握有价值的经验，必须组织学生参加诸如游戏、模仿等各式各样的活动。第二，语言和思维训练。杜威认为，思维的工具是语言。语言本身并不是思维，但是思维的正常表达必须通过各种语言。学生在通过语言交流的过程中，可以学到更多的东西。第三，观察和思维训练。杜威看来，“新的接触促进了更多接触的欲望，新奇②和发现越多，对于新奇和发现的欲望也越难满足。”所以，观察对思维的形成有着直接的影响，在思维训练过程中，需要引导学生善于观察，以激发学生的兴趣。正如杜威所强调的：“如果个人的观察和来自他人的知识传授都能适当进行的话，那么，逻辑的训③练就成功了一半。”第四，知识和思维训练。显然，仅通过观察来进行思维训练是不行的，因为观察所涉及的面是比较狭窄的，同时问题的发现与解决都需要知识，所以还可以通过知识的传授来获得更多思维训练的素材。但是，要想促进学生有效的思维，所传授的知识必须是与学生的现实生活和经验密切联系的，这样才能够有效激发学生的兴趣和主动的思考。最后，讲课和思维训练。讲课可以对学生的思维起指导作用，但是，要想更好的促使学生主动的思维，讲课时教师需要“既不能展示和解说得太少，以至不能④刺激反省的思维；也不能展示和解说得太多，而抑制学生的思维。”综上，思维训练和教学活动之间的关系可以用下图概括：①杜威著．思维与教学[M].孟宪承，译．上海:商务印书馆,1936:166.②杜威著.哲学的改造[M]．北京:北京大学出版社,2001:21.③杜威著．我们怎样思维·经验与教育[M]．北京:北京大学出版社,2001:206.④杜威著．我们怎样思维·经验与教育[M]．北京:北京大学出版社,2001:224.20 第二章杜威道德教育思想解析四、透视杜威道德教育内容论首先，杜威指出了传统道德教育的弊病，击中了传统道德教育的要害，并为激励人们改善这种状况，做出了极大的贡献，他的思想是道德教育史上的一大进步。他提出“教育即生活”理论，批判了传统的教育与生活的疏离，然而其理论也存在着些许的缺陷，那就是否定了道德教育和生活两者之间的区别和存在的界线；关于杜威提出的“教育即生长”理论，是不够全面的，“并不是什么样的生长都是值得要求的，比如无智和兽性①的生长，“需要补充讲，教育乃是正当的生长。必须建立起正当生长的标准。”其次,他的反省道德理论明确了道德教育的本真目的是促使学生反省思维的形成。因为传统的道德教育仅是一种“关于道德”的课程教育，实际上学校只是在务虚的教善，结果只能使学生无关痛痒、无动于衷，导致其育人功能失效。不可否认，虽然反省思维法不是杜威所独创，但他却是第一个提倡把这种方法应用于道德教育领域的。然而，反省道德理论也有他的不足之处。第一，尽管反省道德理论的目的指向和方①霍恩.民主的教育哲学[M].北京:北京大学出版社,1932:52.21 闽南师范大学法学硕士学位论文法手段是明确的，但是针对反省思维训练过程中如何把握各要素之间关系，以便更好促使反省思维形成的论证还不够充分。例如，在如何激发情感才能培养道德思维的能力进而形成反省道德的论述还不是很充分。并且，他借助于宗教信仰来培养人的道德情感的思想是有一定的保守性和强制性的,是难以让人完全信服的。第二，反省道德有时候会借用传统道德所用的概念来表达其不同的含义，例如：在反省道德理论中也同时运用“经验”、“理智”等，这种用同样的词汇来表达不同含义的做法，使得杜威的道德教育理论显得晦涩难懂。此外，杜威提出让学校道德教育呈现社会生活的全部含义，这多少使得他的道德教育理论多少有些乌托邦的意味。第三节人性化的道德教育方法论一、商量、讨论和探究杜威认为，好的方法是最为实用有效的学科安排，然而传统道德教育是把现成的道德规范和准则“灌进等待装载的心里和道德洞穴中去的方法”，是一种强制性的灌输，是在不考虑学生的身心发展规律情况下硬加给学生，并不能为学生所领悟和接受。这种传统的道德教育方法限制了学生的智力和道德的发展。与此相对，理想的道德教育方法是以探究、商量和讨论代替传统的灌输方法。这种方法要求在道德教育的过程中，注重培养学生的兴趣和激发学生的思考。“在活动过程中，教师的任务是引导学生的思维，①尤其是反思性思维。这样可以培养学生的民主合作精神和道德判断能力”。具本来看他的道德教育方法有以下几方面:第一个方法，社会式的学校育人方法。杜威认为，学生终究要成为社会人，所有的人均为社会人，而一切道德也都是社会性的。因此，学校的生活与社会的生活不能有两套伦理原则，学校的道德教育不能与社会生活脱节。针对传统的道德教育呈现与现时社会生相脱节的现象，他提出了“教育即生活”、“学校即社会”等理论，目的是使学校生活与社会生活找到契合点。杜威强调学校生活应该成为一种雏形的社会生活，要对学生进行全方位的道德教育，以使他们在将来社会生活中能承担多方面的社会责任和从事多①徐晓霞.杜威的道德教育思想及启示[J].当代教育论坛2008，(6)：22－36.22 第二章杜威道德教育思想解析种职业，成为一个良好的公民。同时，杜威要求学校组织学生多参加集体活动和社会活动，不然道德教育将会失去现实意义。杜威指出，参与社会实践活动不仅可以有效的培养学生的道德品质，同时也是检验道德教育效果的重要途径，学校甚至不必专门进行道德教育的训练，也不必开设专门的道德教育课程。第二个方法，以讨论和探究相结合的方式代替传统的填鸭式方法。传统道德教育的方法是先让学生认知，以期望而后能达于行。即通过对学生灌输一定的“关于道德的概念”，并使学生照规范行动。这种理论与实践相分离的方法并未依据学生的身心发展规律，导致学生学一些离自己的生活很遥远的道德理论，而于他们的道德品格的养成毫无益处。相比之下，杜威倡导的是知行合一的知行观，主张教育者给受教育者提供现实生活中遇到的具体的道德情境，引导学生思考，激发学生探索的精神，并通过商量和讨论的方式对问题进行深入探究，最终使他们在探索和寻求中找到新的解决问题的方案。第三个方法，以道德教育的“三位一体”代替传统道德教育的“独角戏”。杜威并不否认传授道德知识的重要性，但更主张能将道德教育渗透于各科的教学过程当中。他认为，学校的道德教育可以通过学校生活、教材和教学方法来进行。因为“每一门学科、每一种教学方法，学校中的每一偶发事件都孕育着培养道德的可能性”。而且这三者是①相互联系而不可分割的，可以称之为“学校道德的三位一体”。杜威特别提出，学校中三种主要的活动，分别是学校生活、教材和教学方法，在学校道德教育的过程中应使三者统一于社会生活之中，以实现学校道德教育社会化的目的。杜威认为不能让道德教育再唱独角戏，应该使道德的目的统一于一切教学中，因为一切教育的最终目的是形成人格，而生活中的每一事件都有可能影响到学生人格的形成。综上，杜威的道德教育方法可以刺激学生去思考，从而去探索并解决问题。他主张按照社会现实的生活进行道德教育，反对与社会隔离的方式。在他看来，道德教育应遵循学生智力发展水平，各科教学均需在相互渗透和实践活动过程中进行。二、理智方法的培养有关理智与理性的问题在西方伦理思想史上是密切相关的，杜威更喜欢用理智这个词。因为理智这个词不像理性带有太多的哲学色彩，理智既可以指理性的思维活动，也①杜威．学校与社会·明日之学校[M]．北京:教育科学出版社,2006:158.23 闽南师范大学法学硕士学位论文可指单纯的精神方面的内容。他承认每个人都能在关乎自己的切身利益问题上作出明智的判断，每个人都是有理智能力的。然而，杜威用理智代替传统的理性一词的目的是想在道德生活中寻找到一种将道德融入生活实践的方法，即是理智的方法。它分别包括反省道德的方法、民主主义的方法。首先，反省道德的方法。杜威看来，有什么样的社会秩序就会有什么样的道德观念。在稳定的社会里，人们会遵循生活中约定俗成的习惯、社会舆论以及由此产生的内心的信念和道德传统。但是，如果社会处于转型的不稳定时期，人们便不再服从已有的道德传统，开始对其加以改造。新的道德观念应运而生，它既不依循旧有的礼俗习惯，又尊重个体对道德的改造与反省，使作为社会意识的道德符合现时社会的理论需求，随着社会的发展而变化。据此，杜威指出把道德区分为礼俗道德和反省道德。礼俗道德把行为的标准和原则放在社会风俗习惯和道德传统之上；反省道德则求助于良心、理性和自律。①杜威认为“做出这种区分将使人们将道德关注的中心转移到新的领域―理智”。同时，他把反省思维分为三个阶段:第一阶段，在具体的道德困境中找到疑难之所在。在这种疑难状态中提出问题，这是反省思维的准备阶段。第二个阶段，提出解决疑难的可行性方案。当然这种可行性方案不是随意提出的，而是通过认真观察和认真的搜集事实材料，并推断哪一种假设能解决问题。第三阶段，用行动检验假设。所以整个反省思维的过程就是“感觉问题所在，观察各方面的情况，提出假定的结论并进行推理，并积极地时行②实验的检验”。其次，民主主义的方法。杜威认为道德教育是一个社会得以实现民主的助产婆，所以他倡导在教育过程中采用民主主义的方法。他提出的民主主义方法是建立在公开的沟通和协商基础之上的。杜威认为，学校本来一直就是最能促进社会目的的社会工具，所以学校要帮助学生学会更好地过一种协作性的生活，学会通过共同努力来完成个人无法单独完成的任务，让学生参与和评价的能力能够通过民主的学校生活方式来培育。那种在所有事情上都替学生做好了决定的学校，学生的个人与集体的责任感将得不到发展，也不利于培育具有探究精神的公民。然而，就民主主义的维护和实现来说，是一条极其艰难的路，面对民主主义的匮乏引起的矛盾和危机，以理智的方法代替暴力冲突将是最①李志强．科学精神的再启蒙—杜威道德理论中的理智方法及其对道德教育的意义[J]．学习探索，2008，（3)：32－41．②杜威著．民主主义与教育[M]．王承绪,译.北京:人民教育出版社．1990:161.24 第二章杜威道德教育思想解析终的解决方法。在杜威看来，民主主义与道德教育两者是统一不可分割的，促进个体道德的生长是民主政治的道德意义之所在。直到晚年，他仍强调“现在我们依然有一个问题，也许比以前更迫切、更困难的问题，就是如何使道德教育制度适应民主社会和民①主生活方式的需要之问题。”三、知与行的统一针对知与行的关系，杜威在他的道德教育思想体系中也进行了阐述，并提出了举世闻名的“从做中学”。在《明日之学校》一书中，杜威明确提出“从做中学”的效果远比“从听中学”的效果要好得多。道德教育只有做到学与做的有效结合，才是真正的知行统一。同时，所有的学习都是在学习前人的经验，因此我们可以说“从经验中学”。尽管它们称呼有别，但是其意思是相同的。杜威在《哲学的改造》一书中指出：“经验的变成首先是做（doing）的事情。有机②体决不徒然站着，一事不做。”他的意思是在表明，“从做中学”作为培养学生判断力和正确思维能力的手段是能培养学生的学习兴趣的。因为“一切有教育意义的活动，主要的动力在于学生本能的、由冲动引起的兴趣上。”这就要求教师需对组织学生所要从事的活动进行精心的选择，使这些有意义的活动能够激发学生的兴趣。与之相反，“如果讲课中听任教科书的摆布，甚至让教科书占据主导地位，其结果只能使思维变得迟③钝。”当然，在从做中学的过程中，学生肯定会遇到障碍和困难。但是，在一定的限度内，阻力只会唤起精力，起到刺激和推动力的作用。因此，在教育过程当中，应该通过活动使学生对他所遇到的事情感兴趣，并有欲望去解决所碰到的困难。教师最好能做到，凡是学生感兴趣的事情要相信和鼓励他去做好，用欣赏的眼光去看学生的行为，用宽容的心态去对待学生活动中所犯的错误。只有这样，随着活动的扩展和成就，学生在情绪上的伴随物就是幸福感，对于他们成功地做的事情都是感兴趣的，并且这种兴趣并不只是学生自我意识到的，同时还伴随着学生处事能力的提升。应该注意的是，在组织学生“从做中学”时的步骤是需要井然有序的。首先，所组织的活动不仅不能是外部强制命令的，而且还要与学生的现实生活相联系并能让学生进①杜威著．人的问题[M]．上海:上海人民出版社．2006:34.②杜威著．哲学的改造[M]．合肥:安徽出版社.2006:46.③杜威著．我们怎样思维·经验与教育[M]．北京:北京大学出版社,2001:220．25 闽南师范大学法学硕士学位论文入更宽广的视野。其次，所组织的活动必须适合学生身心发展的规律，迎合学生生长的需求。杜威指出：只有当学生从事的活动“具有呼唤他去做的性质或具有期待他的能力的支持的性质时，只有当困难能起激励作用而不是起使人沮丧的作用时，这种选择才是他力所能及的”。①这就要求高校德育不但要讲道德知识，让学生参加实践活动，而且所要进行的活动还要依据学生的生长规律去精心选择。具体来讲，学校生活为学生提供生长经验所选择的活动应该有三个标准：第一，所选择的活动应当是和学生的衣食住行密切相关的。这些活动的现实性可以激发学生的兴趣，并能博得他们的努力。第二，所选择的活动应当是简单的，因为这样的活动既引起学生的兴趣，又在他的力所能及的范围之内。第三，所选择的活动应是当社会性的。这些活动能象征社会的情况，并包括学生的感知和理解的种种关系。梅休等著的《杜威学校》一书中曾明确指出：“一个学生如果没有经验到比较简单的生活舞台，就不能进入或了解现在的社会组织，正如他如果没②有参与过各种比较简单的音乐的体裁就不能欣赏交响曲一样。”四、剖析杜威道德教育方法论杜威在道德教育方法上提倡探究、商量、讨论和理智方法的培养，同时强调知与行的统一，反对传统的压制和灌输的道德教育方法，正如皮亚杰在《教育科学与儿童心理学》一书中提到杜威的研究成果时所说，“杜威所提出的新的教育方法已经取得了持久③的成功，而且无疑也奠定了明日之学校活动的基础。”我们首先应该肯定的是他的理论有着巨大的贡献。不可否认，杜威对教学方法有其独到的见解。他反对传统道德教育的强制性灌输，主张学生自发的探索和学习；在教学活动中注重学生的自由与协作，这有利于学生团队精神的养成，同时也否定了竞争。毋庸置疑，竞争和协作两者应该是并举和相辅相成的。同样，在道德教育实施方面，杜威主张在活动中培养学生的道德品质，倡导一种社会生活与个性发展相统一的道德教育过程，间接地促进学生反省思维的形成。而传统的道德教育通过向学生灌输道德规范，是一种有名无实的道德教育模式。杜威所阐述的道德教育方法对改进高校德育现状具有重要的现实指导意义。①杜威．学校与社会·明日之学校[M]．北京:教育科学出版社,2006:196．②杜威．学校与社会·明日之学校[M]．北京:教育科学出版社,2006:219．③皮亚杰著．教育科学与儿童心理学[M]．北京:文化教育出版,1981:173．26 第二章杜威道德教育思想解析当然，杜威的理论适应了美国当时工人运动迅猛发展所要求普及教育的需要，是为资本主义培养人才服务的，特别是他的“从做中学”教学原则对于培养文化水平和技术水平要求均不高的产业工人是很适用的，但是却不能满足培养高技术产业工人要求的需要。这一点客观影响了教育的周期，延长了教育年限，这与我国目前社会发展要求学校培育合格人才、以及加深受教育者的知识结构的思想不相附。在实际的教学的过程中，这种理论将会是降低了教学质量，缺乏生命力的。第四节思辩的道德教育价值论对杜威的道德教育价值论研究需要把他的哲学立场作为依据，因为“杜威的哲学立①场对杜威的价值论起统摄作用”。一、“内在价值”与“工具价值”杜威把道德教育价值分为内在价值和工具价值。首先，内在价值就是指道德教育自身所具有的增长生活经验的功用和特性。杜威的道德教育价值论是从本体论入手的，从存在出发的，认为价值是存在物所产生的，是独立于思想和判断之外而为我们所经验到的。因为“价值就是价值，它们是直接具有一定内在性质的东西。仅就它们本身作为价②值来说，那是没有什么可讲的；它们就是它们自己”。虽然存在产生价值，价值本身也是一种存在，并且价值也指导行动，推动人们行动去作用于存在，但是人们要实现自己的理想、愿望和追求，只有和生活结合起来，与人们的行动和经验结合起来，才有实际意义。其次，工具价值又称实效价值、经验价值，是指道德教育应具有的可以用来达到其他目的的功用和特性。而道德教育的目的在于应对生活环境，解决人们在现实生活中所遇到的问题。就是把道德教育的所学知识视为“行动的工具”，把“真理”归结为“效用”或“行动的成功”。工具价值彰显行动的意义，它要求人们通过特定理论所导致的结果、效果来检验该理论。同时理论必须付诸实践，只有行动才是解决问题情境的手段。①余泽娜．经验、行动与效果的彰显―杜威价值论研究[D]．上海：复旦大学，2005:4．②杜威．经验与自然[M]．上海:商务印书馆1960:26．27 闽南师范大学法学硕士学位论文二、善恶评价标准为了论证道德具有作为评价善恶的标准，杜威否定了普遍的道德标准。因为在杜威看来，价值不是绝对的而是相对的，之所以这样说是因为价值来源于经验，而经验是在个体的不断生长过程中不断丰富和完善的。然而，传统的价值理论设计了一个绝对不变的价值标准，并将其作为衡量人的行为的终极准则。杜威曾指出:“道德适应环境而产①生，某种道德于某种环境为善。对于他种环境又不然。”所以，杜威认为道德规则随着社会的发展而不断变化，没有绝对的价值标准。杜威不仅从“实用主义”视角对人行为的善恶做出了评价，他认为能满足人的需要的就是有道德价值的，就是善的，反之则是恶的；同时还依循行为的结果是否有用作为道德评价的准则。但是，这并不是说，那种满足个人私利的“有用就是善的”，而是指对全社会来说都是有用的才是有道德价值的。所以，在价值评价的过程中不能简单地把欲望等同于价值，也不能断言把能够满足符合自身所处利益集团的便是有价值的，因为每一种价值在他本身的位置都无疑是好的。杜威主张，学校的道德教育不是依靠严格的准则或戒律，而是决定究竟何种明智的行为能产生最好的效果，学校的道德教育应当教给学生那些能够促进人类共同福利的价值观。三、对杜威道德价值论的探究杜威道德教育价值论的主要特点是经验、行动和效果。一方面，他的价值论彰显了行动，强调价值理论与行动实践的统一，价值理论需要通过行动效果而获得检验；另一方面，行动本身不是目的，而是中介，道德教育价值理论的目的就是通过行动而使问题情境达到这样的效果，即实现理论与实践的协调统一。对于道德教育价值论的发展与维护，杜威的贡献是突出的。然而，杜威的道德价值相对论否定了道德评价的客观标准，是不全面的。善恶是利益的反映与体现，人们在判断行为的善恶时，大多是从自身所处阶级利益的角度出发，更多可能的是把和本阶级利益相一致的行为说成是善的，把和本阶级利益不相符的行为说成是恶的。因此常常造成道德评价上出现一个阶级认为是善的，另一个阶级常认为是①杜威.杜威教育论著选[M].赵祥麟、王承绪,译.上海:华东师范大学出版社，1981:453.28 第二章杜威道德教育思想解析恶的；一个阶级认为是恶的，另一个阶级则认为是善的。尽管杜威一直宣扬维护全社会的共同利益，但实质上他的观点还只是在维护资产阶级的利益。由是，善恶标准尽管是道德评价的根本标准，但是善恶标准也是绝对性和相对性的辩证统一，其绝对性即所谓善的行为，就是维护正当的个人利益、符合他人或社会利益的行为。从行为主体立场上来看，就是要求行为人合理公正的处理个人与他人、个人与社会关系的行为。所谓善恶标准的相对性是指他的历史内涵。需要注意的是，善恶标准的相对性并不就是说像杜威所讲的道德评价不存在确定性的评价标准。无论对于任何道德评价的主体而言，只有与人民、人类整体的要求或利益相一致，才是善的行为，才是正确的价值评价，这一点我们必须要明确。29 闽南师范大学法学硕士学位论文30 第三章杜威道德教育思想引发对高校德育的审视第三章杜威道德教育思想引发对高校德育的审视社会的发展在为德育提供更多物质基础的同时，也改变了德育的目的、以及德育的内容和方式。长期以来，我国高校德育的发展取得了显著的成绩，并在不断的改善与提高。但是，我们也必须清醒的认识到，高校德育仍然存在一些弊端，并不同程度的影响着新时期的德育工作。例如，德育过程中表现的一些理念问题，其中包括个人与社会的对立、知识与道德的对立、经验与课程的对立；以及由此呈现出的实践问题，如知与行得不到统一、不能通过生活取材、不能从“做中学”等。第一节高校道德教育所面临的矛盾现状一、个人与社会的矛盾通常情况下，个人与社会的矛盾不仅是表现在道德教育理论中的个人本位论与社会本位论的对立，同时还表现在道德教育过程中个人的发展与社会需要的矛盾。首先，个人本位论与社会本位论。就德育的目的而论，社会本位论主张道德教育的目的应当以社会价值为中心，德育的目的和活动需要根据社会的发展需要来制定。因此，德育的首要目的就是要让学生社会化，并最终成为对社会有用的公民。而教育的过程就是把社会的价值观念强加给个人，把学生最终改造成为社会人。与此相对，个人本位论则强调社会是为个体服务的，为个体而存在，德育课程需要以个体的完善与发展为宗旨组织教学活动。个体生命的价值和人格尊严应该优先受到尊重、个体的独立自主性应受到特别的重视，德育的重心在于学生的个性充分发挥和个体价值的实现，即发展成为独一无二并有个性特长的人。其次，德育实践中个人与社会的矛盾。改革开放以后，我国教育界在一定时期大力倡导“以学生为主体”的教育理念，注重人的自由全面的发展，倡导受教育者的自主建构，认为道德教育的价值只是培育存在于人性中的道德萌芽，唤醒学生的道德自觉和道德良心。于是在道德教育过程中摒弃灌输现有的道德规范和行为准则的做法，反对对人的过度社会化。尽管口号喊得比较响亮，但是在道德教育过程中仍未摆脱刻意、枯燥的31 闽南师范大学法学硕士学位论文理论说教。基于特定的历史时期，我们还是较多的考虑了道德教育的社会性功能。正确的道德教育是“促进尽可能好地实现真正的人性”。然而，道德教育本身存在着它的社会功能和育人功能。通常情况下社会化与个性化应该是互动共生的，但审视我们的高校德育发现存在着个人与社会之间的矛盾。二、知识与道德的矛盾亚里士多德认为:“苏格拉底把德性当作知识，这是不正确的。因为如果某人知晓了公正的本性，并不立即就是公正的，在其他德性方面也是这样。……所以，德性不是①知识。”我国高校的道德教育在一定程度上出现了“知识化”的现象。高校将德育理论课作为道德教育实践的主渠道，用枯燥的理论体系去灌输人，用“关于道德概念”的理论知识的掌握程度去考核学生，用对待自然科学的态度去对待具有高度人文性的道德教育，忽略了德育课的内在规律，即知识－情感－意志－信念－行为应为循序渐进的。如此，课堂上“关于道德的”理论知识并没有真正内化为学生的“道德观念”，更不用说转化为他们的外在行动。最终导致学生思想道德双重人格的盛行。当代的高校德育，往往将道德等同于某些具体的行为准则或规范，使道德与实际生活中的各种知识、智力相脱离，认为道德和人的意识是不相干的东西，从这种意义上讲，将道德和知识相对立起来。三、经验与课程的矛盾目前我国的高校德育从某中程度上讲，出现了学生课堂上所学的知识和生活实践所得经验并不一致的态势，确立了学生生活的经验与高校课程所学知识相隔离的局面。正如杜威所说：“‘经验’是一个詹姆士所谓具有两套意义的字眼。它不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且也包括人们是怎样活动和怎样受到反响的，他们怎样操作和遭遇，他们怎样渴望和享受，以及他们观②看、信仰和想象的方式---一言以蔽之，能经验的过程”。经验是包罗万象的。然而，当前的高校德育是在封闭的课堂上进行的,教育者在讲课过程中不看对象，不顾学生的①亚里士多德．大伦理学[M].徐开来,译．北京:中国人民大学出版社,1992:246.②杜威．经验与自然[M]傅统先,译．上海:商务印书馆,1960:10.32 第三章杜威道德教育思想引发对高校德育的审视兴趣、愿望和需要，使课堂沉闷呆板，空洞乏味，而受教育者只有接纳知识、被动的静听，没有动手实践的机会，这种模式使课堂显得缺少灵活性和人性化。并且，学生的经验是实际的、具体直观的、生动的、是与学生的心灵和感情紧密联系的，而课程则是专门化的、分门别类的、依据逻辑而排列的抽象的原理，这就导致学生的经验与学校讲授课程的隔离与对立。当学生走进教室时，他们就把在家庭里和社区里的主导观念、兴趣和活动丢在一边；走出校园以后，他们又不能用在课堂所学理论去指导自己的实践活动。第二节高校道德教育所表现的实践问题马克思主义认识论要求我们认识与实践是要统一的。要在实践中坚持和发展真理。然而我们的高校德育本身就重理论轻实践。德育过程中更注重的是“关于道德的概念”而并非是“道德的概念”，近些年来德育也开始注重实践，取得了较大的进步，但同时也带来了一些问题。比如：关于德育的实践，笔者针对某高校的大学生志原服务活动的①价值取向，做了一个问卷调查，结果并不乐观。当问及“目前大学生参加志愿服务最希望得到的回报”的多项选择结果显示，98%是锻炼自己获取经验提升就业能力，也有74%的学生是不需要物质回报实现自我价值，34％是奉献社会、履行责任。其他希望回报的方式为：86%的学生要求志愿组织提供志愿服务证明、44%要求获得一定的报酬金贴等，38%希望有就业优先等相关的优惠政策。在问及如果所服务对象重金回偿怎么办时，60%的大学生认为既然有付出，收到回偿是应该的。尽管大学生参加志愿者服务的总趋势是好的，但同时也反映出目前大学生参加志愿服务活动价值取向呈多元化趋势。参见下图:①注:基于实际情况和节约时间，此问卷答案设计为多项选择制．33 闽南师范大学法学硕士学位论文您认为参加志愿者活动最好的回报是什么？600120合计人数合计%5001004008030060调察人数所占百分比200401002000其它，履行责任，助人为乐提供服务证明获得报酬金贴，提升就业能力相关单位给予提名表扬奉献社会就业优先等相关的优惠政策实现自我价值锻炼自己前四项为功利选项，后四项为三个非功利选项＋其它当然，这只是高校德育实践过程中所呈现问题的一个方面。在笔者看来，高校的道德教育实践过程中所存在的问题还有：一、知与行得不到统一上文在介绍杜威道德教育思想内容时曾提到,杜威关于道德教育方面知与行的论述为:“从做中学”，实现个体的“知行合一”。从做中学要求学生不能只是坐在课堂上被动的静听二手材料，而是应该在生活实践中不断学习。只有在实践过程中才能让学生的行为有秩序，只有在实践中才能实现学生的知行合一。因为“社会实践是道德发展的天然‘关系场’，道德观念和道德行为必然是在社会实践中产生，同时又反作用于社会实①践。道德本身作为一定社会调整人们之间以及个体与社会之间关系的行规范的总和，它必然也只能是在人们的共同行动、共同生活的社会实践过程中结成的社会关系的附属物，并通过人们的行为反作用于社会实践。①李显棠，段鑫星．论社会实践对德育模式的优化［J］．思想教育研究,2011(5):23－26．34 第三章杜威道德教育思想引发对高校德育的审视然而长期以来，高校德育在实施的过程中常常使用“老师上面讲，学生下面听的单一模式，或者是用教师“传道、授业”的单向和呆板的知识灌输模式，而忽略了对学生实际思想意识和道德行为的实践的关注与考核，致使道德教育成为一种知育活动，导致学生具有“关于善的知识”却无善的行动，即学生的知与行的不统一。反思这种现象，我们不得不发出正如克屈伯在《WhyJohnnyCan’tTellRightandWrong》一书中所①发出的质问“道德教育的‘道德’在哪里”二、不能通过生活取材杜威看到以往的道德观念总是在寻找终极的不可改变的东西，这种倾向必然使得人类的道德陷入僵死、呆板的境地，无法适应新形势的发展。所以他抛弃那种寻求确定的、普遍的道德法则之传统，力求在不断变化发展的现实生活之中寻找道德学说的生长点。前文有提及杜威把道德教育分为两种：一种正式的道德教育和一种非正式的道德教育。然而，他在明确了正式教育的任务是要为受教育者提供最简单、最基本的适应社会生活的活动之后，更强调了非正式教育是寓于生活之中的，而生活的影响是无处不在的，且以润物细无声的方式改变着个体的心灵和性格。所以，德育是与生活密不可分的，它在引导人们生活的同时也在生活中不断发展，并且杜威道德教育的目的是为了更好的生活，它帮助学生掌握理性的知识，运用理智的方法，解决现实生活中遇到的道德难题。据此，德育必须是在生活中取材，只有这样，德育才能找回它的价值。然而，审视我国的高校德育现状，其德育要素明显呈现出一定的滞后性，主要体现为高校德育与时代主题发展相脱节，滞后于大学生的思想变化，高校德育的内容存在着与大学生成长过程遇到的实际问题脱离状况。第一，从高校德育理论课本身来说，在德育过程中多以政治为核心，而且中间存在着严重的重复现象，课程的内容与时代特征和社会现实结合的不够紧密，与大学生的实际生活脱节。第二，从高校其它科目的课程来讲，德育效果在其它课程中或在学生教育工作过程中受到质疑甚至抵消的倾向。譬如，面对当前高校扩招，就业压力极度增大的形势，很①WilliamK.Kilpatrick．WhyJohnnyCan’tTellRightandWrong[M].simon&SchustorInc.NewYork，1992:15-22．35 闽南师范大学法学硕士学位论文多高校为推动学生就业，设置就业指导课，尽管这个课程的宗旨是推动学生就业，但在实施过程中难勉出现急功近利，投机取巧倾向，并没有产生预期的效果。由此，如果大学生考试拿到了荣誉证书，或者考上理想中的学校，亦或者是一份科研成果清单，甚至是找到一分高收入的工作，就说明了个人的发展和道德教育的成功。殊不知，这些只能构成他们一时的开心，而不是全部的快乐。大多时候，谈兴趣、谈理想、谈生活，是不切实际的一种奢望。如此以来，学生在学校所受到的教育都是为了遥远的将来，将来未知的一切变成了现在行为的指挥棒。其实德育并没有让大学生明白，幸福没有终点，而是在路上。实质上，社会上的人为了“生存”而拼命的奔波何尝不是学校里的学子们为了“升学、考试、找工作”而努力的合理延伸呢？但是，这是一种扭曲的延伸，它映射出我国的高校德育与现实生活的疏离。第三，从整个高校德育内容体系上来说，在德育过程中，受到诸多因素的影响，各要素之间缺乏合理的搭配、功能的互补和相互的渗透。同时缺乏家庭、学校、社会德育内容的联动性和一致性的协调，存在严重表面化的倾向。三、不能通过从做中学高校德育的过程是一个“以形成受教育者一定思想品德为目标，教育者与受教育者①共同参与的互动过程。”互动就意为着德育过程中既有教育者的引导,又有受教育者的参与。但是，长期以来，我国的高校德育的方法主要是灌输式教育，多以传授成文理论为主，导致不同程度地存在着缺乏对受教育者人格尊严的尊重，忽视学生主观世界的认知和心理需求，导致所谓的讲课只是教育者在唱独角戏，而学生只是一个等待填充的容器。这种忽视学生情感世界和生活经验以及价值判断能力的“填鸭式”教学，导致高校德育不能使学生从做中学，严重知识化。同时，改革开放以来，我们的德育工作者和广大学者，经过了不少的努力，但我们的高校德育还是不能完全的做到很好的组织活动，让学生真正能在“做中学”，具体表现为:1．高校德育对象主体性的缺失“从认识论的角度讲，主体是指在一定的对象性关系中从事认识活动和实践活动的物质承担者，在与客体的关系中通过自身的自觉活动取得对客体的主动态势，发挥能动①鲁洁,王逢贤．德育新论[M]．南京:江苏教育出版社，2002：335．36 第三章杜威道德教育思想引发对高校德育的审视①作用并取得支配地位的现实的人。”所以，只有在具体的实践活动中主体性才能得到表现，离开了实践活动就没有主客体的关系，没有了实践活动，主观随意性就代替了主体性。高校德育的目的在于塑造人，然而要改造的这个“人”是有着丰富思想的、活生生的个体。特别是大学生，他们向往自由、渴望受到尊重，渴望从事具体的社会实践活动，从“做中学”，从做中来展现，证实自我，最终获得话语权。正如古希腊学者普罗塔戈语：“头脑不是一个要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火把”。然而，我们的高校德育受到计划经济体制的影响，带有强烈的封闭性、等级性和强制性等特点，教育者神圣不可侵犯，学生却处于被动的纯粹客体的地位。教师对学生可以任意的塑造和指使，学生只能被动地服从和接受，把教育对象当成是一个“容器”，进行灌输并强制接受，不能满足大学生的主观心理需求。2．高校德育活动教育性失位现代社会的大学生，他们的生活和学习空间已经不再局限于校内，伴随着网络世界的发达，他们的思维空间甚至早已不局限一个城市或一个国家之内。在大学校园里他们因为不同生活经历和身份特征在德育过程中发生价值碰撞和冲突。同时，家庭教育和现实社会不再对高校德育表示必然的支持，甚至出现不同程度的背离。学校、家庭与社会环境不再具有统一性。所以，高校德育工作者开始寻找新时期高校德育的根本出路，即建立高校、家庭与社会“三位一体”的德育模式。为此，很多德育工作者绞尽脑汁组织丰富多彩的德育活动，把家庭、社会作为高校德育的外部外境。然而却忽视了活动总结这一个重要的环节。俗话说：“编筐编箩，全在收口”。他们在进行总结时更多注重的是活动次数的多寡和活动形式的描述，对于实质性的总结教育者则过于简单，而受教育者则只是沉浸在活动后的高兴或者是悲伤，针对活动的反思不够及时、不够客观，致使有意义的地方被忽略甚至忘却。这样，只是单纯追求活动的形式失却了关键的德育内化与理念升华，这样的活动收效仍是微乎其微甚至是无效的，从某程度上讲也导致了德育活动的教育性失位。①刘基．高校思想政治教育论[M]．北京:中国社会科学出版社，2006:57．37 闽南师范大学法学硕士学位论文38 第四章杜威道德教育思想对我国高校德育的启示第四章杜威道德教育思想对我国高校德育的启示第一节回归现实：面对大学生实际需要构建“三生”德育导向我国传统社会一直存在着对高校德育目标“取法乎上”的传统。德育至上的“圣化”理想式道德教育，使德育失去现实性和生活性，与现实生活严重脱节，导致德育变成空洞的说教。然而，杜威道德教育思想的核心在于将伦理学理解为帮助人们更丰富地生活，①更敏于事情，以及更加充满情趣地介入生活的艺术。也就是说生活的目的是更充分地生活,民主的目的是尽量增加充分的生活，且一切的最终目的是文明的生活。可以用下图所示：生活的目的→更充分地生活最终目的民主的目的→尽量增加充分的生活文明的生活因此，要改善我国高校德育的实效低迷现状，必须面对大学生的实际需要，构建“三②生”德育导向，拉近德育与现实的距离。一、对话生命：德育生存导向的构建③人是能言说的生命存在，“唯有言说使人成为作为人的生命存在”。而人的生命的存在是人的德性生成的基础。并且，个体的生命总是以某种方式叙述着“我”，倾听着“我”的生命在世界中的感受；表达着“我”对生命的追问；拥有个体生命本能的欲望和诉求，同时它也表达着生命的道德需要和道德意愿。因此，我们要在对话性交流中关注学生生命的存在，倾听个体生命的叙述，回应个体生命的价值祈望，从而引导学生从肉身的自然形式向德性价值形式的超越与提升，终而把个体生命引向德性价值的完满。所以，生命关照下的高校德育应该采取对话范式，实现“对话德育”，改进高校德育现状，使德育更人性化。①[美]斯蒂文·费什米尔．杜威与道德想象力-伦理学中的实用主义[M]．徐鹏、马如俊,译．北京:北京大学出版社,2010:92.②孙立成．坚持行知职教模式开展“三生”教育实践[J]．中国德育,2010(8):64-66．③韦政通．伦理思想的突破[M]．北京:中国人民大学出版社，2005:86．39 闽南师范大学法学硕士学位论文“对话德育”正是在对传统独白式德育的批判中和改善中产生的。那么，什么是“对话德育”呢？“对话德育”是指在“对话”观念指导下，在双方地位平等的基础上，以①语言为媒介，以交往、沟通为实践旨趣，促进双方取得更大视界的融合。“对话德育”中的对话指的是双向平等的交流，体现了德育的生命的归旨，之所以这样说是有原因的。首先，它尊重多重生命的主体。在“对话德育”中，各个生命个体共同参与德育活动，使德育主体出现多元化的状态。同时各主体的地位是平等的，参与活动的主体都有平等地表达自己思想意识的权利和机会，缓解了各生命体之间的对立和疏离状态。其次，它关注生命的发展。在对话德育的过程中，生命总是处于永不停息的变化发展当中。生命的这种无限可能性就意味着它永远具有创造性。再次，它重视生命的交往性。在对话德育过程中，生命总是处于交互作用的过程中。生命个体从中可以学会自我表达及与其他生命个体的交流与合作。因此，“对话德育”作为对学生个体生命感受的引导，意味着师生双方之间相互的倾听。就学生而言，一方面倾听教师的伦理期望，一方面表达自我生存境遇中的道德意愿，在静听的过程中找到自我德性发展脉络。就教师而言，一方面表达着对学生的伦理希望，一方面倾听学生个体生命的叙述，并理解这种生命叙述的同时理解个体生命存在的本身。在这种“听---说”关系的不断构建过程中，使大学生的生命存在和教师高于个体生命存在事实的价值引导得以不断敞开的沟通和交流，使学生的生命受到切合实际的价值陶冶，从而提升个体生命在世界中的存在与感知方式、提升个体作为德性生命的存在，对话因此而成为德育的基本策略。二、面对社会：德育生成导向的构建如果说杜威有时候看起来几乎将道德与科学、工业、或政治合并在一起，这是因为他想“把道德带到尘世，如果他们还是向往天堂的话，那也是这个尘世的天堂”。②这就要求高校德育一定要面对现时社会，努力做到学校与社会的有效对接。从一方面看，学校是一种特殊的社会生活环境。作为一种专门的教育机构，学校承担对学生进行一种有意识训练的职责。“社会不仅通过传递、沟通继续存在，而且可以说，社会在传递中和沟通中生存。”“学校乃是传递的一个重要方法，通过传递形成未成①魏贤超．道德心理与道德教育学[M]．杭州:浙江大学出版社，1995:86．②[美]拉里·希克曼．阅读杜威-为后现代做的阐释[M]．徐陶,译．北京:北京大学出版社,2010:121．40 第四章杜威道德教育思想对我国高校德育的启示①熟者的各种倾向。”因为通过学校专门的知识的传授，可以把纷繁复杂的社会资源得以充分利用，并使学生获得没有亲身经历过的社会经验。但是，在社会生活环境中，“学②校是一种典型的特殊环境，以便更好地影响学生的智力和道德的倾向”。在杜威那里，学校的任务就是设置这样一种环境，在这种特殊的环境里，各种活动的进行应该能有利于学生的智力和道德的成长。“学校自身的生活就是社会生活的一部分，要使学生将来③能过社会的生活，必须将学校变成社会。”因此，道德教育是必然要注重学校和社会的密切联系的。从另一方面看，理想的学校就是社会。正如杜威在《学校与社会》一书中指出：理④想的学校应该成为“一个小型的社会，一个雏形的社会”。但是，这并不意味着社会生活是在学校中的简单表现。首先，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义。“学校为了充分发挥它们的效率，要有更多联合活动的机会，使受教育者参与这⑤些活动，使他们对于自己的力量和所使用的材料和工具，都得到社会的意义。”只有这样，学校才能提供社会生活的环境和气氛，使学校不会与社会生活相隔离。其次，校内学习必须与校外学习连接起来，两者之间应该具有自由的相互影响。学校应该使学生能将在校外日常生活中获得的经验带到学校中去并加以利用，同时使学生能将在学校中学到的东西又带到校外去，应用于社会上的日常生活，使学校成为一个校内学习与校外学习连接起来的有机的整体，而不是彼此隔离的各个部分的混合体。综上，我国的高校德育要面对社会，要与解决学生的实际问题相结合。因为，现实社会的整体道德水平直接影响高校德育功能的实现。比如，一些网络信息、影视作品的不正当价值导向，大众媒体的低级趣味也对高校德育的作用产生消极影响。现实中，学生普遍具有一种追逐物质利益的心理，对精神的追求持一种冷漠或者嘲弄的态度，这也对学校德育产生负面作用。这就要求高校德育，引导学生进行思索和研究身边的人和事，客观地对待社会道德现状，既看到存在的不足，又能够发掘其中的美好与善良。一旦学生具备这种能力，就能理智的去面对社会，这样高校德育就做到了未雨绸缪，防患于未然。如果高校德育脱离学生与学生、学生与社会之间的具体的事实，那么我国的德育将①杜威．民主主义与教育[M].王承绪,译．北京:人民教育出版社1990:5.②杜威．王承绪译．民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社1990:19.③杜威．教育哲学[M]．北京:北京大学出版社,2008:367.④杜威．教育哲学[M]．北京:北京大学出版社,2006:21.⑤杜威．民主主义与教育[M].王承绪,译．北京:人民教育出版社1990:44.41 闽南师范大学法学硕士学位论文无法令人信服。当前，引起德育问题的原因是多种多样的，既可能是现实问题，也可能是心理问题，但是绝对是关系到人的切身利益。正如马克思所指出：“‘思想’一旦离开①‘利益’，就一定会使自己出丑”。因此德育一定要抓住关注人们的实际利益这一主要环节，必须深刻的认识到，大学生作为独立的个体，他的心灵是一种社会性生命的功能，他不仅是一个成长着的个人，更是一个社会性的个体。在社会大环境的驱使下，学生不仅要面对学习压力、生活压力、就业压力还有人际关系的压力。同时还要处理心理的各种矛盾，如理想与现实，道德与利益的矛盾等。所以，高校的德育要面对社会这个大环境，对德育方法进行改革。传统德育距离生活太远，提供范例太单一，需要从正反两方面去提供素材，引发学生对道德问题进行思索和判断，以增强其自我防范意识，更好地认识社会。三、立足生活：德育生活导向的构建杜威喜欢这样的道德教育：它即不把理论当作一本烹饪菜谱，也不把理论当作一种闭门造车的计算，而是当作一种批评工具。他的道德教育拒绝设定一层不变的规则，而是提供一种方法来生成和检验有关丰富道德生活所需要的条件假设。然而我国的高校德育更注重的是一层不变的理论规则，导致高校德育内容与受教育者现实生活的脱节，我们倡导德育需要回归生活。然而回归怎样的生活呢？杜威提倡“教育即生活”，指出学校要创造一种自觉的社会生活，因为现实生活是复杂多变的。因此应该将学校生活与社会的现实生活区分开来，教育是对生活的提炼与抽象。正如鲁洁教授语：“道德教育的本质是一种超越，即超越现实”，她还特意对“过有道德的社会生活”做了这样的解释：“‘过’的含义不仅是适应，而且包括超越，不仅是生存，还包括发展创造。‘有道德’的意义是指：大学生要学习的不是任何一种价值②取向的现实社会生活，而是‘有道德’的，是以道德为价值导向的。实际上，道德教育本质上追求的是一种“可能的生活”，是生活的应然状态，不是“是其是”，而是“其所不是”、是“应该”。如果失去了对“可能生活”的追求与创造，德育也就失去了其存在的目的和意义。“可能的生活”是一种理想的生活，是基于现实生活之上的精神丰富①马克思恩格斯全集（第2卷）[M]．北京:人民出版社，1979:168．②鲁洁．回归社会―“品德与生活”、“品德与社会”课程与教材探询[C]．北京:教育科学出版社,2010:（9）．42 第四章杜威道德教育思想对我国高校德育的启示与价值实现。笔者认为，高校德育回归生活世界的起点在于基于现实生活，而落脚点则在于超越现实生活。面对现代社会，“道德教育回归现实生活并不是把现实生活作为不可逾越的对象，更不是把德育的作用只看成是对现实行为、现实关系的复制，而是需要按照某种超越现实的道德理想去铸造和培养合格公民，促使人去追求一种高尚的德行境界与行为方式，①以此实现对现实的否定。”因此，德育回归生活世界不是对道德教育超越性功能的消解，它表达的恰恰是这样一种德育理念：“在生活世界中，并且通过生活形式的展开，来引②导个体生活，引导个体对可能生活的美好追求。”具体来讲，高校德育生活化的实现路径有：（一）高校德育目标的生活化首先，高校德育立足生活，走向生活，贴近现实生活，避免单纯的理想化。学生的思想觉悟参差不齐，目标也应当是多层次的。这样让不同思想水平的人都可以努力达到自己的目标，以避免不切实际的高要求，使目标更具现实性和可行性。其次，德育从大学生的衣食住行紧密联系起来。俗话说：“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”。如果学生能在日常生活中不断地感受到德育的目标，并不断为其付出实际行动，则德育目标就更能够深入人心，更为学生们所接受。（二）高校德育内容的生活化要做到高校德育的生活化，就必须做到德育内容要取材于现实生活。首先，德育要紧密联系学生身边的鲜活的实例，改变以枯燥的理论去说教，用学生亲身经历的、富有道德意义的事件激发他们的道德反思，进而付诸道德行为。其次，丰富德育的内容。德育不仅要将马克思主义基本理论、世界观、人生观、政治观、道德观和法制观等方面的内容，更要将生活常识，为人处事的知识等作为重要一方面，使德育走进学生的心灵，贴近学生的日常生活，只有这样才更容易被学生接受和信服。①刘志山．道德教育向现实生活世界的回归与超越[J]．北京师范大学学报,2005,(4):36．②刘铁芳．面向生活引导生活―回归生活的德育内涵与策略[J]．教育科学研究,2004(6):28．43 闽南师范大学法学硕士学位论文第二节发展主体：注重德育过程中大学生主体性的发挥一、树立双主体性的高校德育理念有学者指出，灌输就是教育者借助一定的权威或外部力量迫使受教育者不加批评的接受某种固定的道德规则和方法。表现在教育目的上，灌输指的是教育者的目的、意图或指导思想是要通过诸如说服、规劝、奖惩等方式使学生接受所讲授的内容；表现在教育内容上，灌输指的是教育者把某种具体的信念、教条和价值当成“真理”来教授而排斥其他一切与之相悖的价值；从教育方法上看，灌输是教育者为达到一个固定的目的而采用的强制的非理性的甚至是“权利主义”的手段和措施，而不管受教育者是否原意或①是否有能力接受。然而，真正的德育不应该是把学生变成一个装满道德规范和行为准则的“美德集合体”。从这个角度上讲，今天的学生被决定的太多了，导致学生出现麻木意识和奴性人格。在反对灌输性德育的呼声中，倡导教师绝对权威的时代已经过时了。与此相应，“学生中心论”则成为当代德育的主题，主张学生自由的“建构论”日渐成为众多教育者的实践理念。实际上在倡导学生中心论的杜威那里，并没有完全把教师和学生对立起来，尽管他反对强迫服从教师本位，但他同时也反对非此即彼的对学生放任自流的做法。他强调教师虽然不能只是把道德规则传授给学生，但却也不能什么都不做，“而应该是作为集体的一个成员来选择对学生起着作用的影响，并帮助学生对这些影响做出适当的反②应。”而在我们的“学生中心论”者中，他们在实践中也许是更多地看到了学生中心的一面，而忽视了教师本应该承担的重担。笔者认为，我国的高校德育应当树立双主体性的德育理念。最好做到以下几个方面：第一，教师要有正确的学生观。大学生正值青少年时期，生活阅历和知识经验相对较少，很多方面还表现出幼稚无知，但他们却富有青春气息，充满朝气和勃勃的生机，面对问题有他自己的认识和看法，这就要求教师征求和听取学生的看法和意见，善于采纳学生的有益建议，并不断改进教学方法和更新教育理念。第二，要尊重学生的个性。教师要在了解每一个学生个性特征的基础上，有针对性①陆有铨,戚万学．关天我国道德教育的几点思考[J].华东师范大学学报,1990,(2):28-32.②杜威著．杜威教育论著选[M].王承绪,译.上海:华东师范大学出版社,1981:6.44 第四章杜威道德教育思想对我国高校德育的启示的进行教学，使学生能够发挥所长，避其所短。只有这样，才能真正做到因材施教。第三，要欣赏学生的劳动成果。教师要在教学的过程中，不断钻研，认真的备课和批改学生的作业，在教学过程中做到教学相长。要注意鼓励每个学生有自信心、保护每个学生的自尊心，不挖苦、不讽刺、更不体罚学生。只有这样才能建立良好的师生关系，使学生在一个愉悦的学习氛围中掌握新知、发展智能，完善个性。综上，在论及教师本位与学生本位的问题时，我们应该尊重杜威的道德教育自然是①而且应该是“属于经验，为了经验和通过经验”的理念。我们仍需尊重教师的经验之贵，承认教师仍应成为德育过程中的首席。因而高校德育在实施过程中，即要尊重学生个体，又要注重老师的地位，争取在德育过程中树立双主体性的德育理念。二、坚持育人为本，促进个性发展“构建一种新的、和我们生活的客观条件保持和谐的个体，这是我们这个时代具有②最深刻意义的问题。”这是杜威在晚期著作《新旧个人主义》里的论述。同时在充分认识科学发展观的指导意义的基础上，要求我们要站在时代的高度重新审视德育工作，正视德育遇见的问题，认真总结德育新经验，确立育人为本的德育思想。只有这样才能确保中国特色社会主义事业后继有人。面对世界的市场化、国际化、信息化、法治化以及社会的急剧转型，要求我们的德育培养全面发展的人。但是个性发展是全面发展的核心，如果没有个性就没有创造性人才，全面发展就无从谈起。只有个性化的教育，才能培养出个性化的人才；只有个性化的人才，才能创造出多姿多彩的物质文明和精神文明。因此，我们要在全面发展的前提下鼓励创新，在规范要求的同时始终保持个性的良好发展。高校德育需要从标准化向个性化的模式转变，因为个性才是高校德育的灵魂。那么怎样才能促进学生个性的发展呢？首先，培养学生具有良好的性格。个性中最核心的部分是性格，从某种程度上讲，一个人有较强的能力远不如拥有良好的性格。因为一个人如果能力不足的话则可以随着时间的推移、经验的增长或通过正式的培训得以①杜威著．民主·经验·教育［Ｍ］.彭正梅,译．上海：上海人民出版社，2009:8-12．②[美]斯蒂文·费什米尔．杜威与道德想象力-伦理学中的实用主义[M]．徐鹏马如俊,译．北京:北京大学,2010:157．45 闽南师范大学法学硕士学位论文提高，如果性格不好就很难改变。所以千差万别的性格，决定着每个人的事业能否成功。因此，高校德育工作要尊重受教育者个体的兴趣和爱好，针对不同的性格特征争取做到因材施教。其次，培养学生的个性，需要改变标准答案式的道德教育方式。现在的学生带着问号进校，带着句号出校，标准答案只有一个，教师学生都不能越雷池半步。经过学校的教育，学生们建立了一种奇怪的信念：教师提出的任何问题都有标准答案，对于教师突然提出的感觉简单的问题，他们不敢贸然回答，他们关心的是教师的答案，而不是自己的观点和想法，他们已经习惯了权威，习惯了教师唱“独角戏”。但是现在的教育模式忽略了世界本来就是多样的，作为学生认识的结果答案也必然应该是多样的。要求学生把缤纷多彩的世界用一个标准答案来回答，显然是有问题的。新时期的大学生，是个性张扬的一代人，他们对世界的感知、对事物的观察有着自己独特的视角，标准化的答案限制了学生个性的发展。怀特认为“天才是一个人的心灵中产生了有意义的综合。竞争①诺贝尔奖的选物需要深厚的人文底蕴，需要大思路、大智慧、大视野。”新的时期，要培养综合素质高的人才，需要促进科学教育与人文教育的融合，实现高情感与高科技的联姻，人文气质与科学精神的合壁，促使学生追求自身完善，促进学生个性的发展，从而获得整体全面发展。总之，育人为本的道德教育理念，从新的战略高度，更鲜明地提出了在高校德育中尊重学生主体性的要求，更具体地阐述了在高校德育实践中落实以人为本的方法和途径。因此，这就更要求我国的高校德育要培育出拥有敏感、责任心、同情心和虚心的德性个体出来，以满足社会的发展。三、引导学生从学会生存、学会关怀到学会选择一粒种子只有在自己适合的土壤中发芽、生长之后才能开花结果。所以高校德育要想“成人”，首先需要引导学生学会生存。因为教育的本质问题首先是生存，其次才是发展。在笔者看来，高校大学生所面对的生存问题有两个。其一，是大学生面对社会的急剧转型和发展所带来的外在就业生存压力；其二，是大学生的内心世界脆弱所带来的①田建国．以人为体与道德教育［Ｍ］．济南：山东人民出版社，2005:147-148．46 第四章杜威道德教育思想对我国高校德育的启示精神抑郁甚至轻视生命的内在生存危机。因此，大学生的生命存在的价值与尊严成为高校德育中必须面对的问题，德育的核心应该是以如何处置个体生命为中心而展开的实践活动。所以，德育必须“尊重个体肉身存在欲望的合理性，尊重基于个体肉身欲望合理性之上的需要之满足作为个体道德价值的正当合理性，与此同时，积极引导个体对肉身欲望的超越，把个体引向更高的价值存在，逐步提升个体的道德水平、道德境界，弥合①个体肉身形式与价值形式之间的差异”。然而，大学生是一个完整的肉身性的存在，本能的会去追求感性的快乐，去感觉和思维自己的生存与存在。因此，必须使大学生感觉到生存着其本身就是快乐，才能保证其有生存下去的意愿。那么，怎样判定学生快不快乐呢？快乐与否是通过情感来表达出来的。所以，要解决大学生存在的生存问题，必须以关怀大学生的情感作为切入点。然而，大学生在受教育过程中表达出来的情感将会与德育活动内在的价值性和目的性之间出现联动和反馈。情感作为道德认知与道德实践二者之间的中介，它不仅是道德认识转化为道德行为的重要刺激因素和中间环节，而且在大学生道德形成的过程中，始终具有特殊的价值。实质②上“对每一个受教育者来说，打开接受教育这扇心灵大门的驱动力是对他的关怀。”德育也只有在关怀性的环境中才能更有所作为。因此，高校德育要做到让大学生在接受道德教育过程中，产生了被关怀的感觉，体会到自己是受他人关爱的，进而做到“我应该去主动的关怀他人”。其实，当代高校德育要想做到真切的关怀学生，起核心作用的是满足其发展的关怀需要。因此，德育首先要做到尽量满足大学生基本发展的需要。大学生自身发展的需要有物质方面的也有精神方面的，但往往是为个人想得太多，所以高校德育要从关怀他们的发展需要作为切入点，引导大学生正确认识到自我的实现必须同社会的需要保持一致，让他们体会到个人的道德品格也是他们自己的需要，认识到自身的人格魅力才是他们的生存之本时，德育就会出现良性循环。最好还能做到高校德育从努力满足大学生的高层次发展需要出发，激发大学生高尚的道德情感。正是因为人的情感活动及变化具有价值方向性，大学生的道德行为同时也是一种道德选择。这种选择不是一种本能的行为，也不是一种必然的神经冲动，它必需以一定的道德认知为基础，但又不能只有道德认知，还需要道德情感。情感在大学生的道德选择当中起到引发和调节的作用。然而，培养这种道德情感更需要的是一种道德关怀。因此，①刘铁芳．生命与教化[M]．长沙:湖南大学出版社，2004:86．②李玢．关怀德育—关怀伦理视域下的高校道德教育研究[M]．长春:吉林人民出版社,2010:9．47 闽南师范大学法学硕士学位论文要想让大学生学会生存和生活，必须关注大学生的道德情感、对大学生进行道德关怀，从而使大学生从这种道德关怀中产生道德情感，最终使大学生学会道德选择。第三节走向生活：培养现代的良好公民自我的发展是通过社会生活过程进行的。如果没有社会的中介作用，个体将无从‘认识他自己’；他也无从熟悉他自己的需要与能力，无论行为者是有意还是无意，每一个行为都把行为者带入与他人的关联之中。同时杜威认为：“也许每一个人的最深沉的愿①望是感觉到他对别人来说是有价值的，并且从别人那里确认他们的确是有价值的”。毋庸讳言，要改进高校德育现状，就要让学生多参加群体活动，在很大程度上通过在集体活动中所作的贡献来确立自我。一、通过集体生活培养大学生的团队精神杜威的经验主义方法开始于并结束于道德经验，这是因为道德经验是被经验到的，②而不是因为它展示与某门具体科学的方法或主题有特殊的关系。杜威坚信，身体力行的道德行为要比只是看别人的道德行为好得多，尤其是合作性的社会互动与全方位的成长更是能带来意想不到的效果。因此，高校德育要通过组织大学生参加集体生活，了解同龄人类似的问题，共同寻找探索解决问题的途径和方法，培养其团队精神。首先，大学生同处于相似的身心发展阶段，喜欢三五成群，一起学习。他们可以在同龄人那里得到支持和安全感，同时他们面临着共同的成长烦恼，比较容易对朋友吐露心中的困扰，易受到朋友的影响。成长中的大学生更关注同伴对自己的评价和看法，更容易接受同龄人的建议。通过集体的生活，给大学生提供适当的环境和时间，安全的同伴交流气氛，成为自我教育的机会，也可以让大学生在伙伴面前学会理智地控制自己的情绪，以增强他们的自我调适能力。其次，大学生有共同的成长课题。他们面临着一系列的选择，如交友、升学、择业或人际关系等共同的问题。他们需要建立和谐的师生，同学关系，需要克服困难完成学业，需要掌握社交技能和增强适应水平保持心理健康等。在集体生活的活过程中学生之①[美]詹姆斯·坎贝尔．理解杜威-自然与协作的智慧［Ｍ］．杨柳新,译．北京:北京大学,2010:46．②[美]拉里·希克曼．阅读杜威-为后现代做的阐释［Ｍ］．徐陶,译．北京:北京大学,2010:116．48 第四章杜威道德教育思想对我国高校德育的启示间的相互合作、互助互利，为学生创设一种团体奖励和合作性目标机制。通过集体生活，可以增强大学生处理和运用社会信息的技能和方法，提高他们参与社会生活实践的能力；还可以通过交往和沟通增进彼此的友谊和树立集体意识。当然，集体生活对个体成长的影响是双面的，可以是助力，也可能是阻力。以脑力激荡为例，通过集体历程，可以集思广益，彼此启发，探寻解决问题的对策，此乃集体的助力；但若由于集体的依赖性过强或压力过大导致紧张，就形成了集体的阻力。因此，大学生的集体生活需要在教师或家长的合理管理和正面指导下，依据学生的个性特质进行，才能产生积极的效应。二、通过民主对话促进大学生反省思维的形成杜威不惮于谈论道德理想，道德理想使道德反思少些华而不实、少点蛮横志断、少①点“随心任意、反复无常、不讲道理”（《经验与自然》）。他更提倡道德的反省或反思。他提出的反省思维“教学五步”的第一步,要求教师给出学生一个真实的经验情境中，教师和学生共同参与，学生可以毫无顾虑的提出多种多样具有独创性的解决问题的方法，以培养学生思维的广阔性；第二步，在所给的教学情境中产生一个问题，教师并给予学生一些暗示作为思维的刺激物，引导学生主动探求知识，以培养学生主动思维；第三步，在这个过程中，教师通过平等的对话，让学生对所占有的材料加以观察和整理，和学生共同参与解决问题；在第四步，学生进行思维发散，可以任意提出自己的正确的或不正确的假设。第五步，教师给予学生任何创造的机会，让学生通过应用检验自己的假设。不难看出，整个反省思维的教学五步均是建立在通过对民主、平等对话的基础之上，教师和学生共同参与引导学生解决问题。只有这样才能让大学生明白真理面前，人人平等，才能让大学生有思维的权力。然而，审视目前我国的高校德育，把德育理解成为只是传递知识的过程，学生只“臣服”于教师，而教师只“臣服”于教材，因为教材通常被认为是真理的化身。在这种情况下，学生失去了思考或反思的自由。教师被隐喻成机械操作工的“工程师”，学生则必然变成了等待填充知识的容器。这样的德育早已经与新的时代格格不入。新的时期要①[美]斯蒂文·费什米尔．杜威与道德想象力-伦理学中的实用主义[M]．徐鹏、马如俊,译．北京:北京大学,201:147．49 闽南师范大学法学硕士学位论文求我们赋予德育过程中每个对象独特的主体地位。因此，教师和学生之间、教师和教材之间、学生和教材之间，只能是一种平等的对话关系。没有了对话，没有了交流也就没有了真正的德育。对话，即是师生之间的一种交流。这种对话可以是宏观的对话，也可以是一种微观的对话。一方面，是宏观的对话，更多的是指师生相处过程中彼此之间精神交往的良性①状态。它可以包括：相互学习，相互影响，相互鼓励和共同参与。首先，在教学过程中，虽然教师比学生知识经验会丰富一些，可是学生也有教师所不知的独到的见解，这就要求，教师和学生之间需要充分的交流知识和信息，以丰富和提高彼此的各自的认识做到相互学习。其次，教师和学生之间相互的感染，进而在精神上交流并发生积极的变化，可以相互影响。再次，生活和学习当中，师生之间需要通过勉励，以获得持续的热情并实现各自的超越。最后，教师和学生通过合作互动，使活动成为师生之间精神舒展和生命流淌的纽带，以达到师生心灵沟通、精神交融，不仅分享知识经验，也分享思想感情。所以师生之间的这种对话也可称作“隐性对话”。另一方面，微观的对话方式方要表现在课堂教学活动当中。主要包括：①问答。这是教师问学生答或者学生问教师答，这是一种师生交流最基本和最原始的对话方式。②讨论。课堂教师和学生之间，学生和学生之间就某一问题进行探讨和交流。③写作。师生之间通过写日记、周记、随笔、评语等方式交流对话，了解对方的思想感情。④朗读。师生之间通过阅读课文过程，对课文当中抑扬顿挫的节奏，听众可感受到朗读者对课文的理解和再创造，以交流彼此的思想和情感。这种微观的对话也可以称作“显性对话”。综上，在高校德育的教学过程当中，通过民主、平等的对话，教师和学生共同参与并引导学生解决问题，充分使教师和学生的思想感情能够无障碍的进行交流，给予不同能力的学生展示自己发现自己的机会，并在大学生发现自己陷入道德问题情境、开始道德思考、继而做出判断，完成选择的道德探究过程中，培养并促进学生反省思维的形成。三、通过社区锻炼完成大学生现代公民的社会角色转换杜威在《我的教育信条》中明确指出：“道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念下，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别①李镇西．对话:平等中的引导[J]．人民教育,2004,(4):45-47．50 第四章杜威道德教育思想对我国高校德育的启示人发生适当的关系而得来的”，学校并不应该是道德教育的唯一阵地，学生道德品格的发展不能够也不应该只依赖学校，大学生生活环境中占有重要部分的社区也是不可忽略的因素之一。现代的社区比以往更具有多元性，学生体验的课程充满了与学校所教价值相互冲突的文化信息。我们的道德教育要培养学生的责任感，但是现实社会却送来相反的信息：‘如果对一件事感到很有兴趣，就去做吧！’这种不协调很多地方均可以体现。同时，辩证唯物主义的实践观认为，人们的认识是一个以实践为基础的辩证过程，是从实践到认识，再由认识到实践的循环往复，是由一个由低级到高级的发展过程。注重培养学生实践能力，为他们今后的道德认知向“高级发展”打下良好基础。因此，我们要通过社区锻炼，以及社区德育实践与学校德育的合作，保持学校生活和社会生活的连续性。戈登认为：“学生参与社区锻炼和服务的学习计划对于自己的品格发展非常重要，①因此他强烈主张把社区服务计划纳入品格教育实践中”。社区服务活动包括回收废物、拾捡垃圾、为无家可归者和不能承担手术费用的人捐款、为像红十字一样的组织捐款、为受灾者收集和发放物品、在慈善施食处和临时收容所做义工等等。通过社区的锻炼和服务活动培养了学生对他人的关心和同情，也培养了学生的自尊，使学生认识到自己的价值，体验到与他人的共存，并内化为个人的道德思维定势和行为方式，其结果就是学生品格的获得。同时还可以提供给学生健康服务和为社会服务的学习机会，并且使用社区资源以丰富课外活动的教学计划。总之，重视学校与家庭、社区的协作，容易形成一致性教育环境，有助于提高德育的实效性，因为具体的情境普遍要求大学生认真考虑相互冲突的道德要求。应该注意的是，一方面在深入开展社区锻炼和注重德育实践的同时，并不能忽视学校的枢纽地位，学校的中心地位不能改变。另一方面在开展社会实践活动时，学生是道德实践的主体，要坚持以学生为本，服务学生，把社区锻炼的这种道德实践活动同满足学生的切身利益紧密结合起来，把解决思想问题同解决实际问题紧密结合起来，把教育学生服务社会同关怀学生紧密结合起来，也只有这样才能使我国的高校德育走向一种崭新的公民社会所需要的现代公民道德素质的方向。①GordonG.Vessels．CharacterandCommunityDevelopment:ASchoolPlanningandTeacherTrainingHnadbook[M]．Westport，Conn.:Praeger，1998：145．51 闽南师范大学法学硕士学位论文52 结语结语学校应该是理想家庭的衍生，是一个经过简化、净化以及平衡环境和文化遗产而形成的一个“雏形的社会”。因此，高校德育应该回归现实生活，通过组织学生多参加集体活动，培养学生参与社会生活并服务社会的能力。从而使校内这个“雏形的社会”和校外的大环境接轨,使高校德育不断传递的正能量对大学生、对社会均产生积极的影响。本文拙从杜威道德教育思想的目的论、内容论、方法论和价值论等几个方面进行解读，反思了我国高校德育存在的理念与实践问题，揭示了其思想的现实指导意义。毋庸讳言，当代的高校德育需要面对现实、立足生活、对话生命，促进个性的发展，在德育过程中使大学生的主体性得以充分的发挥，从而培养现代的良好公民。并且，一个现代的合格公民必需具有承担责任所需要的情商、实用能力和智慧。同时，我们的高校德育要促进大学生反省思维的形成，只有这种反省式的思维，“才能够通过细心的观察和实验来发现掌握未完成的存在过程的方法，从而使脆弱的善被实质化，使有把握的善能够①被扩展，使经验事物中潜在的善尽可能充分地得以实现”。杜威的道德教育思想无愧于伟大的时代，并扎根于现实的土壤，掀起了德育史上学生中心论和教师中心论的波澜，冲击着道德教育发展的每一个层面，撞击着无数道德教育家的思想深处。当然，他的道德教育思想毕竟是美国特定历史文化背景下的产物，不能为当前我国的高校德育工作提供完全现成的答案，因此，合理地借鉴他的道德教育思想中附合中国国情的理论精华，是需要注意的问题。①[美]詹姆斯·坎贝尔．理解杜威-自然与协作的智慧[M]．杨柳新,译．北京:北京大学,2010:92．53 闽南师范大学法学硕士学位论文54 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致谢致谢2010年对我来说是崭新的一年，能够到漳州师范学院李玢教授门下读书是我人生的一次机遇。由于我本科所修的不是思想政治专业，给导师李玢老师增添了不少额外工作和负担。三年以来，从专业课的学习、书籍资料的选择阅读到论文选题、框架构思以及反复修改都离不开李老师的关心、指导、和督促，可以说，我论文的完成倾注了李老师的心血。我自知资质愚钝，李老师对我的悉心指导、言传身教让我觉得我没有理由不努力。老师明睿爽直的气度胸襟，严谨执着的教学风格，学贯中西的阅历学识以及独特敏锐的思维使我受益颇多。在老师的严厉话语后，细心的关怀、语重心长的叮嘱，让我铭记着内心的每一次感动。师恩如山，师恩似海，学生感谢您一直以来对学生的关怀!感谢老师用课堂上学识之光，照亮了我学海航行的方向，感谢老师严谨的治学态度，给学生以勇气和动力。感谢论文完成过程中各位老师的指点和批改，启我良思，弥足珍贵。感谢马克思主义学院的各位老师，办公室老师、资料室老师和其他所有热心对待学生们的可亲可敬的老师们。“独学而无友，则孤陋而寡闻。”我很幸运在漳州师院认识的良朋挚友，或探讨学术，或共话生活，为我的求学生涯平添了珍贵的回忆。感谢师兄弟姐妹在我学习和论文完成过程中的支持和帮助。感谢父母、感谢亲人们的支持。浓浓亲情让我时时感动，也在心中督促着我快步前行。感谢所有关心、支持和帮助过我的人们，祝福你们永远幸福!安康!“用力，才能达到称职；用心，才能达到优秀”。学无止境，我会继续努力。李兰娟2013年4于达理学生公寓59 闽南师范大学法学硕士学位论文60 本人攻读硕士学位期间取得的科研成果本人攻读硕士学位期间取得的科研成果文章名称发表刊物（出版社）发表时间刊物级别署名次序大学生志愿服务内蒙古农业大学学报2011年第5期省级学报独立署名价值取向问题探析61