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1、《教育研究》2006年第5期知识隐喻与教学转型钟启泉[摘 要] 从知识隐喻的角度考察知识论历史演进的线索,我们可以看到:一切真正的知识都具有活动的、实践的性质,应当原原本本地看待“认知活动”。不过,这些知识的隐喻尽管凸现了“认知活动”的关系性,但依然没有从近代批判哲学所固有的认识论中解放出来。因此,传统的“客观主义”知识论固然是不可取的,现代的“主观主义”知识轮的局限性也不可轻视。立足于种种知识说给出的若干指标,考察我国的教育改革面临的问题,给予我们的启示是,素质教育的课堂教学需要克服两种片面性:既不能无视儿童
2、已有的知识体系,单向地灌输知识;也不能走向轻视概念性知识、无视知识结构化的体验主义教育。[关键词] 知识隐喻;知识特质;教学转型一、从知识隐喻看知识特质20世纪20年代占主流地位的知识论,往往无视甚至否定学习主体能动地参与认知的过程,因而产生了“客观性崇拜”。其旨趣是尽可能确凿地接近绝对“纯粹”的概念,从建构知识的定义中排除了认知主体的参与。因而一味地排除一切“主观”的因素,强调灌输纯粹“客观”的、“绝对”的“知识”。当时英国、美国以及更传统的西欧社会的教育体制或多或少体现了命令式、权威式的体质,正是这种知识论
3、所使然。客观主义知识论果真是万古不变的真理吗?这里,不妨先看看世界教育史上几位教育思想家对于这种知识模型是如何展开批判性思考的。1.消化说。关于知识的形成,怀特海认为:“教育的过程完全具有独特的特征,这是理所当然的。试举身边的例子来说,就如同有机体吸收食物一般……把靴子放到旅行包里的场合,在靴子再取出之前,是原封不动地放在了里面的。但是,给儿童吃食物的场合,就不是那么一回事了。”①显然,作为理解“学习之本质”的关键性表象,怀特海是用了“有机体消化吸收”的比喻。从这个比喻可以明白,所谓“学习”,是指客体与学习主体
4、一起发生变化的动力性的过程。如同食物的生物学内容与潜在能源改变为营养成分和能源一般,信息与经验,借助教育改变成了有意义的思考方式与行为方式。因此,怀特海的观点同灌输式的知识观———信息的习得与明示的行为技能的调整———划清了界线。在吸收的表象中,知识的过程是相互的、双向的;认知主体与认知客体双方都发生变化,乃至统整在统一的实在之中的。他还说:“(在教育中)我们所处理的是人的心,不是没有生命的物质……是唤起好奇心、判断力和把握复杂情境的能力;是如何运用理论去洞察特殊事例。”②在这段话里,他也并不把学习视为传递和操
5、作固定的信息与文化价值,而是作为动力性的活动、技能来看待的。怀特海作为动力学过程所理解的学习与教育,吸收了黑格尔包括“正、反、合”三个发展逻辑阶段的辩证法的观念。怀特海认为,认知过程包括“空想阶段、精致化阶段、综合化阶段”,各个阶段有节奏地循环往复;知识过程的基础不仅仅是构成对象的素材,也有学习者的生理发育的阶段。不过,怀特海把认知活动视为本质上是一种信息与技能的单向处理、吸收的活动。他尽管洞察了学习的“动力性阶段”和“有机体消化吸收”的表象,但学习主体与客体之间交互行为的动力学却被忽略了;尽管从有机的观点关注
6、了学习的过程,但在讨论教育的性质和结构的时候,无论是关于教材与学生的传统秩序,还是习得事实、理论和技能就是学习的观念,都是相当传统的立场。这是怀特海方法论的局限性。2.实验说。杜威认为认知活动是学习者作用于并且变革物质的、社会的环境的手段。杜威指出,“相信一切真正的教育是来自经验的,这并不表明一切经验都具有真正的或同样的教育的性质。”③在他看来,经验是一切认知活动的源泉,是教育的目的,是经验本身的基准。不过,我们需要的是,通过经验本身的进一步严格的分析,揭示经验的基本性质,规定评价种种教育目标和方法的基准。这种
7、经验的性质牵涉两个方面。一是这种经验适切与否的直接的侧面,二是这种经验对于尔后的经验带来什么影响的侧面。前者是容易判断的,但某种经验跟怎样的成果联系起来是难以直接看出的。“因而,以经验为基础的教育,其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验。”④杜威所谓的“经验”,是基于工具性活动而展开的同环境的交互作用;是基于反省性思维的意义建构活动。这个意义上的“经验”不同于英国的古典经验论,它不是被动性、感觉性的心理作用,而是能动的、知性的、建构性的“实验性认识”。杜威提出了衡量经
8、验的教育意义和教育价值的两个基准。一是“连续性”原理,即从内部结构和外部条件两个方面说明教育的“场”是连续发展的构造。这是把逻辑与心理、科学与经验、个性与共性等处于两极的概念在经验中统合、连续的原理。二是“交互作用”原理,指特定情境中的一切经验都具有动力性质。这是借助以语言与工具为媒介的活动,使客体与主体的关系得以流动、统合的原理。他从教者与学者相互构成、形成的角度说明认知活动是交互的
