小学习作评改中设防现象及对策探究

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1、小学习作评改中设防现象及对策探究现象《老师，我想说……》这篇习作由于教师精心设计，六(1)、六(2)两个班的学生都迸发出对习作训练的积极性,主动性。习作完成后，(1)班教师又是眉批，又是总批，又是波浪线圈画好词好句，又是提示该增加什么，删掉什么两个星期后，老师发回作文本，反复提醒学生仔细阅读教师批语，可学生只是积极地看了下习作分数，就应付差事似的改了一两个错别字，又把习作本交了上去。教师不满了；(2)班教师让学生完成习作后，可以请他所写的老师进行批阅，不同意见，可当面对话。这以后的两天，办公室里听到最多的是各位教师在谈论六(2)班学生的习作，教室里看到最多的是学生在相互交流、修改自己

2、的习作……一篇篇字句通顺、感情真实的佳作交到了教师手中，六(2)班的教师欣慰地笑了。同样年级的学生，同样的习作训练，同样的精心指导，为什么在激起创作热情后，一个很快冷却，一个却热情高涨？反思两位教师习作教学的所有环节，原因之一：六(2)班教师进行习作评改时对学生没设防，而六(1)班教师则在习作评改时对学生有设防现象！防线之一：独裁评判。这是来自于教师对学生习作评改的设防现象。传统教育中对教学的评估主体是教师，很多教师对习作评改一包到底，把自己放在评价'‘独裁者”的地位上，认为自己是学生习作的“裁判员”，学生无权参与自己习作的评价。这道高高的防线，扼制了学生习作创新的萌芽，使学生的真情

3、实感被掩盖，习作中学生的原意被扭曲，学生的情感、人格没有得到应有的尊重。防线之二：千篇一律。这也是来自教师对学生习作评改的设防现象。习作评改量大任务重，很多教师没有紧扣习作的具体要求，没有把握不同习作的特点，一方面所写批语笼统空泛，缺乏启发性、针对性，学生读起来如同嚼蜡，无任何新鲜感；另一方面，篇篇习作的评改方式雷同、单一。这道乏味的防线降低了教师在习作指导环节费尽心思培养出的学生的创作兴趣，同时又增加了下篇习作的指导难度，最终使学生对习作“想说爱你不容易”。防线之三：刻意精批。这是来自教管部门对教师习作评改工作的设防现象。长期以来，有些上级主管部门站在管理者的角度，从每篇习作的眉批

4、、总批及批改的次数上衡量教师习作评改的质量。这种''一刀切”式的机械管理，给教师设置了一道沉重的防线，使得教师无暇研究如何与学生进行沟通，只顾忙于案头文字、美工工作。此举不仅不能解放教师的思想，而且扼杀了教师工作的创造性。同时对学生而言,这是一道看似温柔，杀伤力却很大的防线。面对一眼望去的'‘红”色，在一定程度上，学生觉得自己的习作一无是处，伤害了他们的自尊心，丧失了写好习作的信心，产生了一种挫折感。六(1)班的那位教师就是在不知不觉中充当了学生习作评改的设防者，自己辛苦、认真应换来的成果，也在对学生的设防中被抹去。相反，六(2)班的那位教师，把学生当做具有主体意识的人来看待，在习作

5、评改时，顺应学生的自由倾吐表达需要，适时更换了评改对象。这样的不设防,取得了很好的评改效果。对策上述现象使我们清醒地意识到，习作教学的评改环节，不能再设过多的防线。不设防的策略可以是：一、教育管理部门对教师的习作批改不设防教育管理部门对教师的习作批改不能简单地要求批改数量的多寡，不能视精批细改的程度如何，而应建立促进教师发展的全方位动态性教师教学评价系统，强调教师对自己习作教学行为的诊断和反思，注重学生的意见和家长的反馈信息，使教师从多种渠道获得改进习作教学的信息，不断提高习作教学水平。二、教师对学生的习作评改不设防1.习作评改人性化就是以人为本，以学生为本。教师评改学生习作时，需要

6、转换角色，或是学生的朋友，或是学生的老师，或是学生的学生。向全体学生，切实为学生的兴趣、热情、需要以及个性发展服务。在对学生作品的微笑中、尊重中、赞美中,给予学生人文阳光，引导学生做真人，求真知，抒真情，吐真言，追求人性美。1.习作评改个性化改变那些带有片面、武断色彩的“千人一面”式评语,用欣赏的眼光看待学生习作中出现的多元化立意，独创性的表现形式，允许学生有不同看法，高度评价敢于求异的学生。同时，教师要因文体、要求和学生个性的不同，鼓励学生自主选择。如自主选择评改对象可以是教师，可以是自己欣赏的同班同学，是家长，是自己，是身边任何一个值得信赖的人。在这种信任的氛围中，交流自己的内心

7、情感世界；自主选择评改方法：可以集体评改，小组评改，教师评改，自我评改……自主选择评改结果：可以是书面的，口头的，用等级表示，用评语表示等，综合采用多种形式的评价……这些富有针对性的个性化评改方式，将学生的需要、动机和兴趣置于核心地位，为其个性充分发展创造空间，在最适合学生的评价中，帮助学生提高和发展习作水平。教师此时的指导作用则体现在帮助学生完善其自主选择意识和能力方面，而不是代替学生选择。2.习作评改合作化一种是把学生分成四人小组，组中每位学生的习作逐