《再别康桥》的解读角度

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1、《再别康桥》的解读角度　　利用文学理论来关照语文教学是新课改呈现的特点之一，但用印证文学理论的方式来处理教学，不免局限了学生的想象空间和初读体验。在课堂的开始阶段介绍闻一多的“三美”理论，然后直接或间接地引导学生从语音、意向画面、诗歌结构来分别印证音乐美、建筑美和绘画美。这种教学安排有一定的合理性，但我们还应该注意到，在众多符合“三美”理论的诗歌中，《再别康桥》的独特性在哪里？这就需要教学内容在课堂教学中动态产生，需要体验和理解在文本解读中自主建构。特级教师郑逸农的“非指示性”教学回应了上述问题。其具体内涵是：“不指示学习目标，不指示问题答案，引导

2、学生根据文本特点（内容特点和形式特点）和自身特点（认知特点、情感特点和心里动作特点），自主选择学习内容、确定学习目标，自主（或独立或共同）探究问题的答案，强调学习目标的自主性和差异性，强调问题答案的自主性和理解多元性。在学习过程中，让学生用自己的心灵去感悟，用自己的观点去判断，用自己的思维去创新，用自己的语言去表达。”[1]其核心命题是“把人当做人”，精神内核是上述的“二不”和“四自”。　　一、课例互鉴：鉴赏的多元角度　　（一）目标：生成主题和预设主题　　郑逸农的教学目标是依据其“非指示性”8教学理念而设定的，由学生来设定学习目标可指出教学内容存在

3、很大程度的不可预设性。表面上来看，他的确未设定教学目标，但实际上，教什么在一定程度上还是可以预设的。从教学过程中我们看出学生最终确立的学习目标也基本围绕着诗歌的意境与情感两个方面展开的：如学生确定的学习主题是“语言，意境，情感，构思”，重点讨论的五个问题是“开头的‘轻轻’与结尾的‘悄悄’能不能对换？”；“为什么说‘沉淀着彩虹似的梦？”；“‘向青草更青处漫溯’有什么深意”；“作者留恋康桥，为什么‘不带走一片云彩’？”；“笙箫是一种乐器，为什么‘悄悄’会成为‘别离的笙箫’？”这些主题词的确立与教学过程的的展开都是为品味诗歌所表达的情感与意境服务的。　　

4、说到《再别康桥》就不得不提新月派的三美（音乐美、建筑美、绘画美）理论，徐志摩作为新月派的主将，将这一诗歌主张完美融合在诗歌之中，不少教师以此为核心确立教学目标。目标基本确定为：“大三美”即诗歌美、诗人美、诗情美；“小三美”即音乐美、建筑美、绘画美，让学生在读美、谈美和品美中真切地走进康桥，体味徐志摩对康桥依依惜别的感情。[2]如此确定教学目标，较为常规，也易于达成，但封闭了学生阅读的“原初体验”，忽略了郑逸农教学中与之配套的重要措施即“抓住转身即逝的灵感”。　　（二）方法：生本主线和理论主线　　郑逸农的教学方法体现了其“把人当做人”的核心命题和“二

5、不”和“四自”8的精神内核。从学生提问，学生解答，学生作课堂总结，教师提供阅读体验作为学习参照到谈自己的收获与感受。从学生的心得体会当中可以看出这节课的教学重点在哪，教学目标是否达到，学生的学习兴趣侧重在哪些方面等，这一环节既不占用过多的课堂时间，又可以很有效的了解学生的学习情况，也可以锻炼学生的语言概括能力。郑逸农认为其“非指示性”教学的最大价值，或许就在这里。它是对学习个体的最大尊重，是对学生积极性、主动性和创造性的最大激发。它缩小了教师的指示性，扩大了学生的自主性。以“三美”理论作为教学主线也有其优势，能更深刻地体会到《再别康桥》一诗的格律体

6、特征、音乐化的追求以及徐志摩诗中所显现出的“完美的形体”以及“完美的精神”。但这种单向指示的教学方式和被动接受的学习方式不免埋没了学生自定主题时展现出的“完美的自我”。　　（三）环节：认知递进和板块并行　　环节的设置要突出教学重点，每个环节都有所要完成的任务，环节之间要有承接关系，有梯度，充分串联教学重点，使教学过程向着纵深方向发展，也就是教学过程。对于诗歌的教学过程，很多教师会分为背景介绍、诗歌鉴赏、朗诵等几个环节。郑逸农这节课的教学步骤为：学生自读进行原初体验；确定学习主题，根据学习主题，进行研讨欣赏；学生提出问题进行讨论，教师补充提问，课外迁

7、移；学生做课堂总结。大体脉络可以概括为学生从零认知到深入分析文本。例如在“初读体验”环节中，先用备用纸记录，要求做到真诚、细腻、个性化（三个要求逐级提升），培养了学生对文本的感受力，也锻炼了学生有感即发、真情行发的能力。格律诗的特点对学生的文学素质可以说是一种极大的挑战和锻炼，在“三美”8教学的过程中，使学生发现并体会诗歌的意境美、音乐美、绘画美、建筑美，进而唤起学生的审美需求，能够更有效地提高学生的审美趣味。《再别康桥》的形式、意蕴以及音乐性是完美统一的，音乐、意境、绘画、建筑几个板块教学之间也应是平行并重的，体现在课堂结构中，就更倾向于并列的板

8、块式教学。　　（四）朗读：有梯度的和有针对的　　在郑逸农《再别康桥》教学案例中，共进行了四次朗读，并且每次老师都要求学生带