课程领导的三维变革

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1、课程领导的三维变革　　一、从个体领导到团队领导：民主构建学校课程共同体　　随着课程改革的深化，课程领导不再纯粹是一个人领导的概念，而成为基于民主决策基础上的团队领导概念。校长领导课程实践，应该集合行政部门、课程专家、学校教师、社会家庭等各方力量，构建学校课程开发、实施与评价的课程共同体，尤其是充分激发和调动教师在课程实践中的自觉意识和主体意识，创造性地开展工作。　　校长要设计与变革学校的组织结构。改革学校传统的教导处、总务处等中层机构设置，在教导处增设并完善课程研究开发室、课程实施管理室、课程质量评估室等机构，统筹、规划、指导

2、学校课程实践工作。　　校长除了需要自觉调整好自身的角色行为外，还应该帮助成员意识到自己所应扮演的角色及权限范围。学校成员之间的不良竞争需要校长通过行政手段予以调解，诸如重新组织成员商讨学校的某些规章制度，重新组织教师等共创学校愿景等，从而构建学校课程共同体。　　二、从方向领导到全程领导：科学提升课程实践指导力4　　传统意义上的校长课程领导，主要是领导学校成员明确办学理念，制定切实可行的课程发展目标，规划课程设置，并不断完善课程的发展方案，指引课程发展方向。但随着课程改革的深入，仅仅停留于方向层面的课程领导，很难保证学校课程的有

3、效实施。这就要求校长不但要关注学校课程目标、推进策略的制定，而且要关注课程推进机制，课程实施的实际效果和管理工作的有效落实，对课程有系统的思考、整体的把握，具有全程领导的能力。　　校长对课堂教学的指导能力，是校长课程领导力的重要组成部分。校长要引导教师正确解读国家课程标准；透彻分析学生的基础、需要、特点；深刻认识文化因素对课程实施的制约作用；增强教师的课程意识，明确学校课改的具体路线图和优先次序。　　目前大多数校长都意识到走进课堂、关注教学的必要性，这是课程实施过程性管理的必要基础，不少地区将“每周随堂听课”纳入行政干部职责范

4、畴和考评指标。但由于校长本身学科的局限性和行政事务的繁忙，真正能够将随堂听课落实并能够对教师起到指导作用的不多。大多数校长寄希望于市、区教研机构或外聘专家，这只能解决问题的一个方面，有时还可能由于对学生情况的不了解，使得指导或评价有失偏颇。校长走进课堂不仅是对教师“教”的情况的了解，也需要了解学生“学”的情况，更应该关注学科课程实施的过程。因此，校长要学会通识性听课方法，即脱离学科本身，从更一般的角度判断课的整体状态和教师的教学境界，关注课堂教与学的方式和教学效果。　　而要提高课程领导的科学性，校长需要领导学校成员明确学校课程

5、的目标和评价标准，建立科学的课程评价体制和动态监测机制。运用评价诊断课程、修正课程，调适不正确的、偏离课程发展目标的行为。努力把课程评价引导到“注重发展评价、注重综合评价、注重过程评价、强调质性评价、强调多元评价”的正确轨道上来。　　三、从单向领导到全面领导：系统变革学校课程文化4　　加拿大学者富兰认为：“重大的改革不是在实施单向的革新，而是在变革学校的文化和结构。课程领导最根本的目的是试图改造学校文化，形成一种合作分享的组织文化，进而促进教师的专业发展。”学校文化是一所学校内部所形成的为其成员共同遵守并得到同化的价值体系、行

6、为准则和共同的作风的总和。虽然人创造了文化，但文化一旦形成，也就反过来以隐性的方式，深刻地影响、塑造和改变人。校长应从学校文化的反思与重建入手，重视营造适应新课程要求的教师文化、学生文化和公共文化。　　教师素质是制约课程开发与实施的直接因素。由于受到长期单一的国家课程形态的影响，教师的课程意识淡薄，基本处于课程执行者的地位。课程改革实施三级课程管理体制以来，虽然强调了地方课程、校本课程的重要性，但实际关注的重点仍然停留于教师如何有效地实施国家课程的单一维度，从各级各类教师培训对教师“教学能力”的强调可见一斑。教师的课程开发意识

7、和能力仍处于失语状态。因此，校长领导课程变革，应该通过开展针对性的教师课程培训，唤醒教师的课程意识，引导教师以新观念、新角色审视课程教学，把教学过程演绎成课程创生与开发的过程，不仅要提高教师“怎么教”的能力，而且要提高“教什么”的能力，从而促进教师形成全面的课程文化观。　　任何一门课程都需要构建相应的保障体系，以保证课程顺利实施和课程质量的不断提高。新课程需要学生更多地接触社会、了解社会、认识社会，如果没有家长、社区的支持将难以开展。校长应着力建立学校、社区、家长的对话、合作机制，争取社区、家长的支持，构建课程实践的公共文化观

8、。4　　校长课程领导力是课程得以有效开发和实施的保障，但在课程改革进入新的历史发展阶段的今天，面对复杂的学校和社会情况，仅仅依靠校长个体、基于传统直观经验的“开药方”式的管理方式已难以达到既定目标。校长课程领导应该实现从个体领导到团体领导、从方向领导到全程领导、从单向领导到全