简约而不减效

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1、简约而不减效　　背景：在当前数学课堂教学中，教师盲目、机械地追求合作学习、探究性学习，使课堂教学不断趋于复杂，学生在冗繁的课堂教学中迷失了学习的重点。因此，让教学回归简约很有必要，当然这里所说的简约并不是简单地讲授。　　案例：有幸受一位老师的邀请，听了她执教的苏教版二年级下册《三位数加法（不进位）》一课，感受颇深，现将教学环节记录如下。　　一、课前复习（10分钟）　　1.出示计数器，拨上143，提问：1、4、3分别表示什么？　　2.口算：7+8=20+30=400+20=600+200=40+25=　　3.竖式计算：21+34=45+37=（全班练习

2、）　　师：计算时应注意什么问题？　　为什么从个位加起，相同数位对齐？　　二、讲授新知（25分钟）　　1.出示情境图，观察图意。　　师：你会提加法计算的问题吗？　　出示：二年级和三年级一共借书多少本？列式：143+126=　　提问：和以前学的算式有什么不一样？（出示课题）　　2.师：我们先用计数器拨珠计算。　　学生在作业纸上画珠子。（大部分学生直接画上269）7　　师：你是怎么画的？　　生：我画的是269。　　师：你为什么画上269呢？　　（学生回答不出来，教师直接用动画演示拨珠过程）　　3.生：我用竖式计算的。　　教师在学生口述中书写竖式。（花费时间

3、过长）　　比较：这两种方法有什么相同之处？　　（问题指向不明确，学生回答困难）　　4.教学验算。　　三、巩固练习（5分钟）　　1.用竖式计算，并验算。423+74=　　2.计算：325+134=563+24=243+352=　　（练习题量较少，形式单一，没有出现两位数加三位数的竖式计算，这类题目学生容易出现数位对错的现象。）　　反思：　　在课堂上，我看到上课老师忙得满头大汗，一个环节接一个环节，学生被老师抛出的一个接一个的问题搞得晕头转向，教学环节繁琐。学习本身应是一件简单的快乐的事情，而这节课，教师教得累，学生学得也累。究其原因有：　　1.时间安排

4、不合理，复习铺垫整整占用10分钟，新授25分钟，练习5分钟，学生练习时间过少。　　2.教师语言凌乱，重复?唆比较多，所提的问题指向不明确。如：“7你为什么画上269？”“这两种方法有什么相同之处？”　　3.教师没有准确把握学生已有的知识起点，使教学复杂化。　　课后，我找来平行班的学生（没有学过此知识）进行调查。询问：“134+125=，你知道这题等于几吗？”班上30人，有22人说对得数，有5人说错，有3人不会算。　　“你是怎么算的？”有8人说：1加1等于2，3加2等于5，4加5等于9。有4人说：4加5等于9，3加2等于5，1加1等于2。有6人说：用竖

5、式计算。有4人说不清，但知道答案。　　数据证明，73%的学生能算对答案，其中60%的学生能说出计算的方法，13%的学生说不清理由，但会计算，27%的学生不会计算。因此，调整备课思路：　　1.本课计算内容比较简单，我们没有必要设计那么多的复习铺垫环节，没有必要设置那么多的学习障碍。　　2.课堂上教师要用数学的语言来规范学生说算理。　　3.丰富练习的形式，激发学生学习的乐趣。　　理清课堂主线：铺垫―算理（计数器、竖式）―练习。只有简化程序，以学生为主，给足学生学习的时间，课堂才真正简约而有效。　　修改案例：　　一、复习铺垫　　用竖式计算：21+34=45

6、+37=　　师：计算时，你觉得应注意什么？7　　（删减复习题，保留第三题两位数加两位数笔算，学生为新知做好迁移准备。）　　二、探究新知　　1.出示情境图，观察图意。　　师：你会提一个加法计算的问题吗？出示问题，学生列式：143+126=　　师：你知道得数等于几吗？你是怎么计算出269的？　　（大部分学生能说出得数，但说不清算理，这是老师需要花时间的地方。老师安排学生小组讨论，给予学生时间和空间去进行思维的碰撞。）　　2.小组活动，交流。（每个小组准备一个计数器）　　学生可能汇报：1+1=2，4+2=6，3+6=9　　追问：1加1等于2，这里的1表示什

7、么？2呢？　　4加2等于6，这里的4表示什么？2、6呢？　　3加6等于9，这里的3又表示什么？6、9呢？　　师：你能把刚才的计算过程在计数器上拨珠演示出来吗？　　（学生只能用自己的语言描述算法，教师借助直观形象的计数器，数形结合，引导学生用数学的语言描述算理。）　　提问：还有不同的计算方法吗？　　生：我是用竖式计算的。（投影展示竖式过程）　　提问：计算时，要注意什么？　　3.教学验算。　　4.小结：拨珠计算和竖式计算，这两种方法都有共同之处，是什么呢？　　三、巩固练习（闯关游戏）　　1.竖式计算，并验算。7　　2.改错。　　[234][+152][3

8、86][452][+46][498][37][+428][798]　　3.卡片游戏。　　（根据低年级学生的年