建设性后现代对我国现代教育思想的启发

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1、三、走向一种后现代的有机教育如果说第一次启蒙所标举的是一种“机械教育”的话，那么第二次启蒙则推崇“有机教育”或者说“生态教育”。前者以4cialContribution牛顿的机械力学作为它的科学基础，后者则以量子力学、生物学和组织理论作为它的科学依据。如果说机械教育是现代工业文明的产物的话，那有机教育则是后现代生态文明的根本诉求。从机械教育到有机教育的转变可以看做是人类教育史上的一场重大变革。与机械教育忽视事物之间内在的联系不同，有机教育视联系特别是P、j在联系为事物的有机组成部分，是事物本质性的构成。这种有机教育强调教育与大自然、社会实践和传统文化的密不可分性而成为有根

2、；因着对学科之间内在联系的强调而成为整合；因着对谐和关系推崇而成为和谐。因此可以说，整合教育、和谐教育、创新教育既是有机教育的重要组成部分，也是有机教育的理论表达。1.有机教育所谓“有机教育”，就是把教育看作一个自然、有机的过程。后现代哲学的奠基人、大教育家怀特海可以说是倡导有机教育的先驱之一。在怀特海那里，因为宇宙是有节奏的，所以教育是有节奏的。[181教育，一如“植树”，就是通过展示大自然如何诱导万物生LC而使教育本身成为一种享受和创造的过程。它是一种“自然的渴望”，“节奏性的渴望”或者”儿童内在生命的呼唤。”I19j这其实就是二千多年前孔子所憧憬的令人“不亦乐乎”的

3、学习。因此，怀特海很少强调外在的驱动与刺激。因为在他那里，学生被看做是亨受他的力量的行使，被看作有足够的内在动力达成他智力的目标。这并非意味着在怀特海那里不要纪律，而是在他看来，“纪律是我们自我紀律，因为进步的原则來自内部，发现是我们自己的发现，果实是我们的自己创新的结果。”[20]有机教育的首要原则，也是它最重要的原则是“视学生为鲜活的生命”。从一种有机哲学出发，怀特海以一种有机的眼光看待宇宙，“遍青山啼红了杜鹃”。在他看来，宇宙之中没有什么是完全没有生命的。学生更是活生生的有机体，是学习主体。这与视学生为机器的现代机械教育形成了鲜明的对照。在怀特海眼里，毎个学生都是“

4、活生生的人，是一种具有创造性和审美旨趣的具体存在。”[21]据此，怀特海对“应试教育”这一现代机械教育的重要表现形式进行了猛烈抨击。在他看来，支撑这种教育的是那种在精神上缺乏远见、单调的物质主义、现代机械论的世界观。这种教育割裂了学校和社会、认识与实践的联系，把学生当作考试机器，只注重书本知识，是对学生的灵魂和肉体的双重扼杀。怀特海并不完全否认考试的作用和意义，认为考试是教育节奏之精确阶段的一个必要手段。但是，当学生成为考试的机器和奴隶，当考试成了教育的目的甚至唯一目的的时候，它就成了一种非人的教育。我们的孩童在最富浪漫激情的金色年华屮，被动地接受着过多的、以他们的年龄还

5、难以理解的知识灌输，穷于应付各种填鸭式的教学和考试，这实在是很不人道的。这种非人教育不仅在理论上误导了教育的发展，而且在实践屮造成了大W:的悲剧。这种教育虽然培养了大批会考试的学生，但社会需要的却是创造性的人才。它的悲哀恰恰在于，它对解决我们吋代所驵临的各种实际问题贡献甚少。有机教育的第二条原则，是视“五彩缤纷的生活”为教育的唯一主题。在怀特海那里，生活和实践是教育的惟一源泉。如果生活和实践是开放的、动态的和创造的，那么教育也理应如此。教育没有游离于生活和实践之外的主题，它“只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”［22］在这个意义上，有机教育是一种“有根的教育”，因为它根

6、植于生活之中。但需要指出的是，有机教育对生活的理解，决不是现代教育所传授的那种片而的、分离的、“只见树木不见森林”式的理解，而是一种全面的、有机的、“既见树木乂见森林”式的理解。进而，教育所要传授的不是对生活之杂多现象的表面把握，而是对生活和生命意义的美和力的•-•种深刻洞见，这种洞见和教育者的生活“有着特别的关系”。［23］为此，怀特海特别欣赏英国著名教育家弗雷德里克•威廉•桑德斯的名言：“通过接触来学习”，认为这句话的重要意义涉及到了“真正的教育实践的核心问题”。［24］这种通过直接经验获得的知识乃是智S生活的首要基础，而现代教育片面强调的书本知识充其量不过是第二手知

7、识，永远不具有那种直接实践的重要意义。2.有根的教育机器是没有根的，也不需要根。而生命之物则是离根不活。现代教育由于机械思维的君临天下，在根底上是无根的，因为它割断了学生、学校、教育与自然、社会、传统和实践的血脉联系。它使得我们教育出来的学生，失去了深邃的归属感。用过程教育家欧尔的话说就是，“现代世界摧毁了对一个更人秩序的归属感，恢复这种归属感应该成为后现代世界的基础。”［25］这里所谓归属感有两层意思，第一是指向大自然的认同，使学生意识到人并非是一个由皮肤包裹起来脱离世界的自我，而是“社区屮人”，其存在应包括与他人及自然世界