u―s协作型专业学习共同体

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1、U―S协作型专业学习共同体　　摘要：“U-S协作型专业学习共同体”在英美等发达国家悄然兴起并正在成为促进教师专业成长的有效路径。学习为本的愿景体系、互惠性专业学习团队、实践知识的学习与创造、整合式专业学习路径是“U-S协作型专业学习共同体”的基本属性。确立“大教师教育观”，开展互惠型协作学习，实施共享型领导学习是“U-S协作型专业学习共同体”得以长期发挥作用的重要保障。批判地借鉴国外“U-S协作型专业学习共同体”的理念和做法有利于让“能者做事，学者教书”成为未来我国教师的专业形象。　　关键词：U-S协作；专业学习共同体；整合式专业发

2、展；知识创造　　“能者做事，庸者教书”是爱尔兰剧作家萧伯纳（Shaw，GB）一百多年前对教师职业的无情诋毁。1986年，美国斯坦福大学教授，美国教育研究会主席舒尔曼（Schulman，LS）强烈呼吁，教学应该成为一门专业，“能者做事，智者教书”才应是教师职业地位的本真。[1]然而，何以脱“庸”？何以成“智”？答案并不明确。20世纪后半叶以来，伴随着大学教师教育与基础教育改革的合流，“U-S协作（university-schoolcollaboration）型专业学习共同体”逐步成为国外大学与中小学伙伴关系中一条可供选择的教师专业化道

3、路。16　　U-S协作泛指大学与中小学之间建立的伙伴关系，具体指大学教育院系与中小学幼儿园作为伙伴以协作方式开展各种教育及其研究活动的一种理论与实践。[2]本文旨在对国外兴起的有效促进教师专业发展的“U-S协作型专业学习共同体”的兴起动因、基本内涵、有效策略进行阐释，并对其存在的问题和未来发展给予反思和考量。　　一、“U-S协作型专业学习共同体”的兴起动因严格说来，“U-S协作型专业学习共同体”真正的创建活动出现在21世纪头十年中。它的兴起是教育者克服传统教师教育的困境，顺应大学与中小学伙伴关系的互惠需求，呼应当代专业发展学校转型的

4、结果。　　（一）传统教师教育的“桥喻”困境　　传统的教师教育是大学师范教育、在职教师培训和教育实习三者的镶嵌组合。人们形象地喻之为“两段加一桥”，即“桥喻”模式。教育实习充当“桥梁”的作用，连接大学师范教育和在职教师培训两个独立的阶段。在“桥喻”模式中，大学教师是教学知识的生产者和输送者；学校教师和师范生只有习得这些知识和技能，才被认为获得了专业发展；在教育实习中，学校的实习指导教师和大学教师的工作是分离的，在理论和实践的一致性上甚至是对立的。师范生被当作产品来“加工”，大学教师和学校指导教师充当“流水作业”的“工匠”角色。这样，传

5、统教师教育逐渐陷入了一种“桥喻”困境之中。　　“桥喻”16模式假设，大学教师和学校指导教师都知道什么是好的教学，师范生只要遵循他们的教诲就可以实现好的专业发展；专家知道的远比学校教师知道得多，学校教师与师范生需要他们的指导去教育学生，从事教学。[3]这种假设的危害相当明显，它把教育过程扭曲为授受式的灌输，使师范生和学校教师缺乏内在的发展动机，专业主体性被遮蔽；等级性教育结构把学生（师范生和学校学生）置于重压之下，使其创造性逐步丧失；自上而下的发展模式使大学教师难以在教育过程中获得专业发展。　　研究者呼吁，教师教育者需要远离把教育实习

6、看作“桥梁”，把教师看作“工匠”，把学校看作“工厂”的隐喻，从而把教学看作永远改变着的探究与解决问题的活动，把学校看作与大学有直接实质性联系的学习共同体。[4]否则，“桥喻”模式将会蜕变为教师教育的桎梏，教师专业发展难获生机。　　（二）伙伴关系发展的互惠需求　　“桥喻”困境不但对职前教师与中小学在职教师的专业化发展造成了不良影响，而且也对大学教师的专业成长造成了危害。20世纪末期，国外教师教育界几乎共识性地认为，必须在大学和中小学伙伴关系中植入互惠因子，以克服传统教师专业化发展中存在的简单单向的弊病。16　　19世纪80年代前，大多

7、数大学与中小学伙伴关系是短期的、临时的单向服务关系，伙伴关系活动主要集中在师范生和新入职教师的专业发展上，很少让大学教师教育者和有经验的学校教师研究他们的工作，改进他们的实践。这样就把学校仅仅看作新教师入职的地方，把教学看作有实践经验的教师给新教师传授教学技艺的活动，把技艺知识看作教师专业化知识的基础。大学教师教育者和有经验的学校教师在指导师范生和新入职教师的时候是有专业需要的，而这些需要在19世纪80年代前的伙伴关系中被忽略了。从更加宽广的意义上说，他们使教育专家和教育改革者面临的挑战永恒化：即学校的技术理性，自上而下的传输，像工

8、厂一样的学校，职前与在职教育的二元对立，有经验的教师不需要持续的学习和改变，大学教师生产新的教育学知识而学校教师只负责教书。[5]　　19世纪80年代后，大学与中小学伙伴关系进入了互惠阶段，专业发展学校（professionaldev