浅谈初中历史教学评价的若干问题

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1、浅谈初中历史教学评价的若干问题　　浅谈初中历史教学评价的若干问题　　对于教学效果和质量，传统的教学评价标准就是考试成绩，即“分数”。分数高，被重点高中录取的名额多，教学效果就好；反之，就差。而我们这里中考的科目并不包括历史，初中历史教学评价的实际状况实在令人担忧。　　我们学校还算正规些，初一、初二的期末考试把史、地、生也安排进去了。但是，到了初三历史结业考试时，那考场的设置、监考的安排，却无论如何也沾不上“正规”的边了。原因很简单，有些学生的中考科目学得还可以，但由于“势利眼”心理的影响，历史课在他们心目中无关紧要，平时根本不学，结业考的成绩绝对不会及格，将被重点高中拒之门外。这就直接影响到

2、了班级、年级乃至学校的“业绩”和“声誉”。于是，结业考的组织者、监考的班主任、巡视的任课老师只能采取睁一眼闭一眼的态度了。可以毫不夸张地说，就是应试教育模式的教学评价制度本身，葬送了历史结业考试的可信度。至于历史老师是否认真教、学生是否真的学到了历史课程所规定的内容，在学校评先、评优、评职称时，也就无足轻重了。　　到目前为止，对教师评价的标准多数由领导说了算，“群众投票”只是走过场而已。大家心知肚明：那些文件上的“标准”，充其量属于量化评价的模式。只要平时注意“捞分”，及时采取措施“补缺补漏”（有些人还不惜弄虚作假以渔利），得分自然容易领先了。　　善钻营者往往吃香，肯钻研者老是得不到实惠，这

3、种价值取向对于人生观、世界观正在形成中的初中生来说，那意味着什么样的导向啊？难道任其发展下去？！　　同样，对学生评价也是以分数为标准，分数高，就是好学生，反之，就是差生。即使对历史一窍不通，只要中考科目的总分上了线，照样被当成“高材生”录取到重点高中去。一些重点中学的历史老师慨叹现在的学生越来越“高分低能”，也就不足为怪了。这当然不适应时代的要求。所幸的是，自从我校开始课改实验以来，上述状况已经得到改善。　　“课改”方案的评价重在学习过程，而不是学习的结果——考试成绩；重在知识技能的应用，而不是掌握知识的多少；重在亲身参与探索性实践活动、获得感悟和体验，而不是一般接受别人传授的经验；重在全员

4、参与，而不是只关注那些能考上重点高中或竞赛得奖的少数“尖子生”。总之，“课改”方案的教学评价标准是以全方位提高学生“素质”为核心的。北师大的芦咏莉博士在《新课程评价》中，从“课程评价的发展与改革重点”、“学生评价”、“教师评价”、“加强对新课程实施的评价”、“考试改革”五个方面阐述了促进学生全面发展、促进教师不断提高、促进课程推陈出新的评价体系。其中所积极倡导的“成长记录袋”、“学习日记”、“情景测验”等质性的评价方法，就充分体现了重在学生亲身参与探索性实践活动、获得感悟和体验的原则（见教育部基础教育司组编、北师大出版的《走进新课程》143—184页）。　　新教科书的内容特点，也为历史课教学

5、评价的改革指明了方向。它尽量通过简明而清晰的描述，深入浅出地勾勒出中国古代史前期的发展脉络和特征，使学生对这一阶段重要的历史人物、历史事件和历史现象，有一个初步的、轮廓式的了解。但不同于旧教材的地方是：　　①学生掌握的内容，侧重于历史发展的生动过程，而不是干巴巴的一些要点。这样一来，行文可能多了些，但比旧教材的宋体字生动多了，便于学生学习。　　②尽量减少抽象的概念。如，“两汉的兴衰”一课，新教材里的概念，比旧教材减少了三分之二。省去了王莽建立“新”的内容等。学生难于理解、记忆的概念，如“氏族公社”、“人牲”、“人殉”、“族诛”、“连坐”、“推恩令”等，新教材里也都没有出现，只在行文中予以叙述

6、而已，学生主要是通过阅读课文来了解这些内容。　　③尽量减少空洞的议论和结论式的语言，用生动的史实叙述历史，论从史出。如，“商朝社会矛盾空前尖锐起来”、“武王伐纣，是我国古代的一次正义战争”等，都是通过史实叙述的，而不出现上述这些空泛的议论和结论文字。　　④尽量减少需要学生记忆的地名、人名、年代、数字。书后的大事年表，比以往的教材减去了不少　　⑤所设的“练一练”，量少质精，真是面向全体学生的。至于可供任意选择的“活动与探究”，则增强了课堂教学的弹性，是面向学有余力者的。　　新教材的上述特点，为丰富历史教学评价形式提供了极为广阔的平台。既可以让学生“自评”，也需要老师的“测评”，还增加了社会、家

7、庭的“共评”。仅就教师的“测评”而言，我们再也不能用考试来维护“师道尊严”，再也不能用偏题、难题、怪题来“整”学生，而必须编制“一马平川”式的试题，彻底解除学生原先所承受的考试压力，使评价形式能够充分发挥学生学习历史的主观能动性。　　总之，教学评价标准由“分数”向“素质”、由“量化”为主向“质性”为主的转变，对推动课堂教学改革和素质教育的全面实施具有非常重要的意义，它居于“课改”的关键地位。只有在教学评价中突