论回归学校教育原点的校本课程

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1、论回归学校教育原点的校本课程核心素养为本的新一轮基础教育课程改革的启动，使得课程问题再次成为我国教育理论与实践研宄的热点。伴随着“聚焦于素质全面而个性化发展的学习共同体”[1]的第三代学校发展，作为学校教育的核心，校本课程获得了前所未有的地位，并成为深化与推动本轮基础教育课程改革的关键点。因此，厘清校本课程这一概念的本质，剖析新时代背景下校本课程回归学校教育原点的必然性与可能性，意义重大。一、校本课程为何需回归学校教育原点“校本课程（school-basedcurriculum）”这一概念最早由菲吕马克等人提出，作为重新分配课程权力和责任的工具而诞生。在我国，2001年颁布的

2、《基础教育课程改革纲要（试行）》中正式提出“实行国家、地方和学校三级课程管理”，这标志着课程自主权的下放。可以看出，不管是国内还是国外，校本课程的原初使命就是为学校赋权增能。换言之，孕育校本课程的土壤就是课程民主。然而，这一民主的产物一卷入实践场域，便遭遇重重困境，产生了各种问题，诸如价值异变、管理虚浮、沦为“第三类课程（thethirdcurriculum）”，等等。为此，我们只有跳出课程管理与课程政治学的视阈，进入学校教育文化实践场域，重新审视和考察校本课程的本质，才有可能走出实践困境，真正推动课程改革的深化。（一）校本课程回归学校原点的合法性阐释翻阅相关政策文件发现，“

3、国家课程”“地方课程”的概念表述清晰，却没有明确的“学校课程”或“校本课程”称谓：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”[2]这表明，校本课程具有两个基本要求：其一，结合本校的传统和优势；其二，结合学生的兴趣和需要。前者与学校文化关联，后者则直指学校教育的原点__学生。当然，“执行国家课程和地方课程的同时”的表述，很容易让人误以为“适合本校的课程”是与国家课程、地方课程并列的第三类课程（即校本课程）。但是“任何课程，不论是国家课程，还是地方课程或者是校本课程①，都必须回到学校

4、这个具体的教育教学环境中才有意义。从课程的现实角度而言，只存在具体化的学校课程，而不存在什么抽象的国家课程”[3]。由此看来，一旦进入学校文化实践场域，所执行的国家课程和地方课程必然是校本化的课程。在我国香港，校本课程在实践场域中己经完全摆脱了与国家课程、地方课程对立的地位，而发展为以学校为本，切实提升学生学习的课程建设工作：“十多年经验的积累，加深了我们对校本课程发展的认识：校本课程发展的核心是提升学生的学习，特别是学会学习的能力和开放积极的态度，以面对瞬息万变的社会挑战。”[4]同样，在我国台湾，“学校本位课程”“（不仅）是一种理念，亦是一种号召，在认定学校人员有能力发展

5、课程的基本信念下，主张学校在社会、国家甚至全球社会的脉络中，由‘中央’、地方与学校进行课程决定权力的重新分配，学校拥有更大的课程自主权，形成愿景及目标，解决学校问题，以学校为主体，由学校课程的利害关系人结合内外资源，所进行的课程发展过程与结果”[5]。可以看出，两个地区的校本课程实践已经成功开启了回归学校教育的原点之路。（二）校本课程回归学校原点的合理性说明论及校本课程为什么要回归学校教育的原点，首先就必须考察课程的本质及与学校教育的关系。课程究竟是什么？日本学者水内宏认为，“课程系指根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来

6、人格而设计的蓝图”[6]，这是典型的计划说。经验论者则认为，“所谓课程，是指旨在实现教育目标，学校所准备的经验的总体”[7]。此外，还有学科说、活动说、目标说等等。仔细分析不难发现，不管是哪种学说，出发点和落脚点都是教育目标。基于此，在学校教育的文化实践场域中，课程必然指向学校的教育目标。回到“课程评价之父”泰勒（Tyler，R.W.）那里，让我们重温经典的“泰勒原理”：1.学校应力求达到何种教育目标？2.如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验？3.如何为有效的教学组织学习经验？4.如何评估学习经验的有效性？5.学校教师如何进行编制课程的工作？[8]在泰勒原理中，学校教育目

7、标是课程设计的逻辑起点。由此看来，课程与学校教育的联结点即学校教育目标。作为“以影响学生的身心发展为首要和直接目标的教育活动”[9]，学校教育的终极目标必然是“促进学生的发展”。在当前全球化、信息化以及知识经济时代，学校教育的目标正转向“促进学生核心素养的形成与发展”。换言之，“促进学生核心素养的形成与发展”是新一代学校教育的原点。基于课程与学校教育的内在关联，不管国家课程、地方课程，还是校本课程，都应回归这一原点。二、何为回归学校教育原点的校本课程“不能说它是什么，只能说它不是什么，这就是负的方法的精