后现代“立场”的课程观

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后现代“立场”的课程观摘要：“科学理性”下的课程观，学习被囿于一个封闭的系统里，学习是知识的记忆，而不是信息传递，沦为一种封闭的科学教条，教育与课程被工具化。多尔建设性地描绘了后现代课程丰富性、回归性、关联性和严密性的“4R”标准为课程的研究提供了新视角，给教育领域带来了深刻的思想变革。同时其提倡的不确定性、差异性及理论自身的复杂性等使其亦存有一定的局限性。关键词：科学理性；4R课程观；辩证中图分类号：G642.0文献标志码：A文章编号：1674-9324(2017)07-0236-02从不同的角度、立场出发往往得出相异甚至相去的结论。“立场屮立”是否更好？作为学术的发展，无立场却不见得冇多高深，人云亦云。相反,立场却能给予思考的角度，给予敏锐的反思，给予深刻的话语。在“立场间”的相互发难之中，方能自新、自成。后现代主义作为教育哲学史中璀璨的明珠，在白年荡涤中，日臻完善。其后现代课程观更是为穷途末路的“科学理性”课程观找到回归教育本真的新观点、新方法。一、“科学理性”下的课程观自笛卡尔以降，前现代转向现代范式，宇宙不再被视为“活生生的”,而成为充满“死气沉沉的停滞的微粒”和原子的虚空。地球只被视为巨大机械系统中的一个齿轮，其隐喻便从有机的词汇转向机械的、规律性的词汇。笛卡尔追寻真理之方法论规则：清晰而自明、尽可能划分、“以有序的风格思维”沿着“推 理的长带”逐步推进、复习以“确信没有遗漏任何”,［1］逻辑理性下的机械论为当下学校所运用的课程方法论提供了总体基础。目的外于过程、理论与事实、想象与实际间的无涉，发现事实却不能创造。泰勒课程编制原理即应用这种稳定-静止的分析：选定冃标、提供经验、有效组织、进行评价，［2］实乃笛卡尔“在科学中准确运用理性并寻求真理”的之方法的变种，学习被囿于一个封闭系统中发现已知的事物。在这种机械性导向的课程中，目标先于教学过程而确定。牛顿对自然的形而上使宇宙的“自然”规律予以毫无保留地展现，其稳定的宇宙观为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封?］方法论的基础：简单而对称的数学规律存在于所有运动之中。单一的统一性弥漫着整个宇宙，线性序列化视1、2、3、4以统一的步子向前推进，以统一的、累加的步子来看待变化和发展。这些反过来又成为科学（其实是科学主义）课程设计的概念基础。教科书、教学大纲、教学方法釆用序列的、逐步的次序，甚至进步和发展的线性也滥觞于教育和课程理论之中。随着近代以来科学知识的迅速增长，功利主义的逐渐上升，人类为更多地谋求自身福利而通过谋求更多的知识积累，学习被掌握和积累的单元数目来界定，课程沦为一种事先谋划好的、科学或艺术地控制人心智的技术，成为一种必须服从的机制。各种“技术-理性”贬低个体的自我效能，偏重对他人涉及成果的模仿或应用，对设计的、线性的模式的偏离被视为“非理性”。随着口然“祛魅”,“科学理性”无所不能，成为现代主义的代名词。线性推进的思维使人们相信深信，随着时间的推移科学能够消除贫穷,提高健康水平,人类将步入“千年至福王国”，中世纪信奉的來世天堂将经由人自身的努力而在现世实现。线性模式的课程理念与课程体系已沦为一种封闭的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与课程的内在价值-培 养人、促进人发展的价值被彻底泯灭。二、后现代课程观的建设性“后现代课程观”自多尔的同名著作，由后现代思潮引发对课程改革的关注。多尔认为现代课程领域已穷途末路，现行的方法和原则已无法继续运行，也无以增进教育的发展。现在需要的是适合于解决问题的新的观点、原则、方法。相对于“现代性”下的统一性和封闭性，后现代主义强调差异性、多元性以及“去屮心”的边缘性和创造性、开放性等。多尔强调的后现代课程的丰富性、回归性、关联性与严密性是对课程目标、内容、实施与评价具体环节设计与实施的理念与行为的转变，解释如下：[3]1・丰富性(Rich),指课程的深度、意义的层次多重可能性或多重解释。为促使师生间的转变，课程应具冇“适量”的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性，教师、学生与文本之间在相互对话、交往中实现交融，在课程的疑问、干扰、可能中展现课程的丰富性。此外,各门学科都有各自的历史背景和话语体系，但它们之间并非互斥，因此每门学科应该在开放的话语体系中解释丰富性。2.回归性(Reeursive),指通过与环境、他人、文化的相互作用的反思。固定的起点和终点不存在于回归的课程屮，每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意组合，主体在意义建构自身和质疑中对文本的探索、讨论与探究。回归绝非重复,在回归中反思起着积极的作用，止如布鲁纳所提倡的螺旋型课程、杜威所提侶的间接经验回到原始经验，回归使课程成为一种开放的系统，学生和教师在这个系统中通过对话引起反思，从而实现回归。 3•关联性（Relation）,联系的概念对转变课程观念在教育和文化方面具有重耍意义。教育方面可以称Z为教育联系，强调在构建课程时耍考虑一整套的关系，在整体性中把握课程的运行过程中的关系来建构课程的模体。后者可称之为文化联系，指课程之外的宇宙观或文化的联系，在地方文化的描述与对话中联系其他文化及其通过全球模体而进行的解释相互联系。师生与文本间展开有意义的、相互作用的、参与性的对话。4•严密性（Rigorou）,其作用在于避免课程滑入“相对主义”或感情用事的唯我论。严密性非“清晰而自明”的可测量和操控的科学观察和数字精确。严密性意味着有目的地寻求不同的选择方案、关系和联系，不要过早或最屮意一种观点而蔽于一曲，而是将所有的观点投入各种组合Z中。而在处理不确定性吋，没冇人能确信百分百地正确，所以严密性意味着要不断探索、重新组合、解释，寻求新的备择方案、联系或模体。三、后现代课程观的辩证反思后现代课程观有其先进性、优越性的同时自身也存在弊端与相应的局限。马克思主义辩证法明确指出同一事物的发展处在对立统一的矛盾辩证之中。对于多尔后现代课程观既不能全盘否定，更不能“拿來主义”，怎样科学、理智地审视值得我们反思的。一方面，多尔对课程的研究提供了新的视角，其主张的课程冃标的生成性、过程性；课程内容的丰富性、建构性、开放性；课程实施的参与性、主动性；课程评价的差异性、多元性；师生关系的平等性、交流性以及注重学生的自由发展等，［4］给教育场域带來了一场深刻的思想变革，对更新课程与教学观、重构师生关系、更新课程内容、改善课程评价、改进教学手 段等方血指出了新路径。另一方血，后现代课程观亦存有自身的局限性。首先对传统的、基础的知识的摒弃态度意味着长久积累的、具有恒久生命力的丿力史经验被置为“无用功”Z列；对“自由”、“个性”发展的过度标榜，势必消解目标预设与达成之于发展的必要，个体一味追求此时愉悦，坠入理想与精神空虚之嫌；对目标消解的同时，课程改革亦难逃丧失持续目标的窠臼，有碍于实践的深入开展等一系列问题。其次，源于其理论的复杂结构及教育情境的丰富性、复杂性孕育了其实践的乌托邦寄托，未能提供可操作的课程方案，在教学策略与方法实践屮没有达成有效的转化。总之，多尔其后现代课程观生于资本主义文化中的后现代思潮，未必完全适合我国“文化场”，试图对其“拿来主义”的普遍、自明不啻是一种虚妄。立于“文化场”，不同文化背景下的哲学观、思维方式及课程观等具冇不同的文化意蕴、价值内涵和价值意蕴，这种文化意蕴在历史中被阐释，在实践中实现。后现代课程观有其先进性、优越性，但也有特殊性、文化性，应以马克思主义方法论为指导辩证的视之，在否定和保存即肯定结合的扬弃中建立属己的课程观。参考文献：［1］彭越，陈立胜•西方哲学初步［M］•广东人民出版社，1999：172.［2］拉尔夫?泰勒•课程与教学的基本原理［M］.施良方，译•北京：人民教育出版社，1994：17-26.［3］小威廉姆E?多??•后现代课程观［M］•王红宇,译•北京:教育科学出版社，2000：250-261・ [4]皮武•多尔后现代课程观略论[J]・河北师范大学学报，2007,(6).Abstract:UnderthecurriculumParadigmof〃scientificrationality〃，learningisconfinedtoaclosedsystem,ratherthanainformationtransmission,itisamemoryofknowledge・Learningbecomesaclosedscientificdoctrinowhilecducationandcurriculumareinstrumentalized.Doleconst-ructivelydescribesthe〃4R〃standardofpost-moderncurriculuminrichness,regression,relevaneeandrigor,whichprovidesanewperspectiveforcurriculumresearchandbringsprofoundide-ologicalchangetotheeducationfield.Atthesametime,thetheoryitselfthatheadvocatesoftheuncertainty,differencesandthecomplexityarealsohassomelimitations・Keywords：scientificrationality；4Rcurriculum；dialectical