小学语文阅读对话教学的误区与归途

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1、小学语文阅读对话教学的误区与归途　　对话教学以其尊重、彰显人的主体性而成为主体性教育的重要形式。在主体性教育活动中，对话是一种以相互尊重、相互信任和相互理解为基础，以寻求真知、创造意义和建构完满的精神世界为目标的教育主体之间的平等交流、相互沟通的过程，它不仅是指教育主体之间狭隘的言语交谈，更是指教育主体之间各自向对方的精神世界的敞开和彼此接纳，是一种真正意义上的平等的精神沟通与内在交融。语文课程标准指出：阅读教学是教师、学生、文本、编者之间对话的过程。教师、学生、文本（包括文本的作者、编者）都是阅读对话教学中不可或缺的主体。然而，在现实的阅读教学对话中，这三个主体却总是缺失主体性，

2、使阅读教学中的对话走入了误区。　　一、小学语文阅读对话教学的误区：主体性的缺失　　1.无为的教师：阅读对话中教师主体性不在场　　主体性教育过程是教师价值引导与学生主动建构的统一。语文课程标准明确指出，在阅读教学中教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，要注意情感、态度、价值观的正确导向。而在很多阅读教学对话活动中，教师或由于教学智慧欠缺、或对文本解读肤浅，在施教过程中放弃了教师的话语权和价值取向，丢失了教师的主体性，难以成为学生学习的引导者。如一位教师在教学《丰碑》一课时进行了如下对话：　　师：你认为军需处长是一个什么样的人呢？5　　生：我认为他不是一个称职的军需处长，因为他也是连

3、队的一员，却没有棉衣可穿。　　师：是这样吗？　　生：是的，他连自己的棉衣都不能保证，怎么能管理好整个队伍的后勤呢？　　生：我认为如果军需处长和战友们相互调剂衣服完全可以活下来，他用消极等死的方式并不明智，因为生命对于人来说只有一次，是最宝贵的。可以看出，他办事缺乏灵活性，过于任性。　　（下课铃声响起）　　师：同学们都很有自己的见解，课后可以根据自己的观点，找出理论依据，进行充分的论述，看看自己的观点是否能成立。下课。　　学生的分析表面上看起来深刻、辩证，但与文本的价值取向相去甚远，这时候正需要教师的引导。但教师对于学生的“个性解读”，既没有做肯定评价，也没有矫正，另外也没有指出思考

4、的方向，虽在后面强调让学生自己找理论依据，但有的学生可能会沿着自己的观点进行错误的分析，对文本的理解越走越远。在这样的对话中，教师的引导作用非常模糊，教师的主体性无从体现。在这样缺少教师主体性的对话中，学生对文本的精神内涵难以正确把握，阅读经验难以得到提高，阅读感受没能真正地充实丰富。　　2.失语的学生：阅读对话中学生主体性被压抑5　　主体性教育是相对于灌输式教育提出来的，它的旨归在于学生主体性品质的张扬和培养。语文课程标准指出，阅读教学要珍视学生独特的感受、体验和理解，强调阅读是学生的个性化行为。然而在某些阅读对话教学中，学生的话语权被无情剥夺，主体性得不到彰显，精神世界被压抑。

5、　　如某语文课上，某教师执教《落花生》一文，引导学生将花生与苹果、梨、桔子等进行比较，以期让学生领悟到课文的主旨――花生不求荣耀、无私奉献的精神，以便顺利地达到教学目标。一学生却从比较中发现：　　生：花生虽好，但它不讲体面应该是个缺点，这样的人在社会上是“吃”不开的。　　师：（措手不及）我们先学文中的内容，别胡思乱想。　　在这样的对话中，教师用权威霸道地剥夺了学生的话语权，终止了学生的个性化思考。学生在教师的话语霸权之下，一步一步地完成预设的教学目标、教学任务，却丧失了更深刻地理解文本的机会，丧失了自我阅读经验发展的机会，丧失了更成熟地思考问题的机会。“对话不可能发生在否认他人具有

6、说出他们要求的权利，或者说话权利被否认了的人们之间展开。”在被剥夺了话语权的学生与老师之间虽然有形式上的对话，但实质上仍是一言堂的压迫性教育。在这样的对话中学生的主体性得不到真正的尊重和发展。　　3.模糊的文本：对话中文本主体价值被放逐　　阅读教学中的师生对话，离不开文本。对话的最终目的在于逐层深入地理解阅读文本，达到视域的融合。或者说用教师的智慧开启学生的智慧，在生生对话、师生对话中，开拓视野，提升智慧，加深对文本的理解，但有时候师生的对话却偏离了文本。以某位教师执教《三袋麦子》为例：　　师：小朋友，你最喜欢哪种小动物的做法呀？为什么呢？5　　生1：我最喜欢小牛的做法。因为小牛很

7、节俭，它还想到先苦后甜呢！　　师：你从哪儿体会到它先苦后甜的？　　生1：小牛它先把家里的草料和杂粮吃掉，再慢慢吃这袋好吃的麦子。　　师：你说得挺有道理的！　　生2：我还是最喜欢小猴的做法。其实小猴也是先苦后甜的，它一粒麦子也没吃，全种下地，还获得了大丰收呢！小牛很节俭，但那袋麦子总有吃完的时候，如果小猴它年年种，就会有吃不完的麦子了！　　师：你的体会可真深！你像小猴一样聪明能干！　　生3：我和他的想法不一样。我赞成小牛的做法。小牛保存好了，总会有吃的。可是小猴就不一定