古诗教学的三种对话方式［论文］

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1、古诗教学的三种对话方式古诗教学的三种对话方式古诗教学的三种对话方式古诗教学的三种对话方式江苏洪泽县实验小学（223100）　李　玲《义务教育语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”通过对文本的有效阅读，不仅能促进学生深入文本，理解文本内涵，感悟表达技巧，更能有效地提高学生的语文素养。但是，在实际教学中，我们却时常发现很多“无效化”的阅读。对于文本，我们并不需要对每一个词、每一句话都要去细细品读，而是应该有选择、有侧重地去阅读。一、文本关键词句——品一品关键词句在文中起着画龙点睛的作用，对

2、整个文本起到升华作用。教学中，引导学生将文本关键词句找出来再放回文中去品味，学生就能真正体会到整个文本所表达的深意。例如，《司马迁发愤写〈史记〉》，作者用不多的笔墨就给我们描绘出了一个奋发向上、不为命运所妥协的司马迁。纵观全文，我们不难找到一些能表现司马迁人物形象的词句。对这些词句的重点把握将是整个阅读的重点。因此，在教学中，我首先引导学生找出“牢记嘱托”、“研读整理资料”、“悲愤交加写作史书”等词句，让学生在细细品读这些词句的基础上来了解司马迁写《史记》的经过。接着，我让学生思考为什么司马迁能完成《史记》这样一部伟大的著作

3、，他人生中的哪些经历对他有着不可或缺的作用以及司马迁是一个怎样的人。通过这样的阅读指导探究，学生们就从心里明白了为什么司马迁会说“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛”了。可见，在语文阅读教学中，教师要善于引导学生去细读文本中的关键词句，以关键词句为突破口进行深读感悟，从而达到高效阅读的目的。二、文本独特语言——悟一悟文本独特的语言现象指的是在文本语言中作者用了不同寻常的表达方式。这种独特的表达方式通常都包含了作者内心强烈的思想情感。教学中，教师要善于引导学生针对这样的语言现象展开细读，从而让学生悟得文本所蕴含的深意。如，在《

4、“黑板”跑了》一文中，当安培发现自己演算的黑板在移动时，着急地喊出了：“别动，别动，再等一会儿就得到结果了！”句中使用了两次逗号和一次感叹号，但“别动”是一句单独的话，为什么不用句号呢？而且，说一次就应该知道这个黑板是不会停下来的了，为什么要连续说两次呢？因此，从这两个标点符号入手，引导学生去感受安培因为计算已经进入了一个忘我的境界。而连续两个带逗号的“别动”不仅展现了安培认真可爱的一面，也展现了他因为计算还未完成的焦急心情。在这样的阅读之后，再让学生感受全文，学生读到的就不仅仅是个故事了。三、文本留白——补一补在文学创作中

5、，留白主要是为了给读者一个想象的空间，同时也起到“此时无声胜有声”的作用。在阅读中，通过对文章留白的仔细品读，不仅可以建立起学生与文本之间的沟通桥梁，更能加深学生对文本深意的理解。例如，《彭德怀和他的大黑骡子》中有这样一句话：“枪声响了。彭德怀向着斜倒下去的大黑骡子，缓缓地摘下军帽……”这一句话很明显作者在留白。为什么作者在这里要留白呢？他想表达什么样的意思呢？在教学中，我鼓励学生展开大胆的想象，想象彭德怀此时的心理活动和神情，体会彭德怀对大黑骡子的深厚感情。在学生交流后，我引导大家说：“这是一匹劳苦功高的大黑骡子啊！这是一

6、匹让彭德怀深爱的大黑骡子啊！现在彭德怀却要杀了它，这是为什么？”教室里一片沉寂，学生们又一次细读文本后，争先恐后地举起小手：“彭德怀爱战士胜过爱大黑骡子。”……四、文本谋篇布局——仿一仿阅读文本既要关注“语文内容”——文本“写什么”和“为什么写”，更要关注“语文形式”——“怎么写”。关注表达，就是要关注作者的谋篇布局，就是要揣摩作者特别的写作意图，就是要和编者、作者、文本进行深度对话。教材中许多文章都是学生学习谋篇布局的范例。阅读中，我们要用好立意高远的教材资源，引导学生探寻文本谋篇布局的奥妙，让学生通过模仿，学会从不同角度

7、去思考主旨。这样，学生的语言素养在语言实践中就能得以提升。例如，《秦兵马俑》是苏教版第十册第五单元的一篇课文，这一单元的习作训练是写一篇参观记或游记。根据编者意图、文本特点以及单元习作要求，我把这一课的教学重点确定为：一是积累语言；二是模仿、学习作者描写风景名胜的写作方法。教学第一个环节：目标直指写作。我用这样的导语开场：“生活中，我们也常常到外地旅游参观，也常常要描写所见到的风景名胜。学习这篇课文，我们可从中学到一些描写风景名胜的写作方法。”这样的导入语让学生一下子就明白了这节课的学习目标。第二个环节：细读文本，解读写作密

8、码。首先细读将军俑这一节，掌握作者介绍秦兵马俑的方法；接着，让学生用学到的阅读方法自主学习5-10节。第三个环节：拓展运用，写作延伸。让学生回忆自己的一次参观或游览经历，仿照课文的写法写一写，意在体现从读中学写，在练笔中实践，体现语文的实践性。总之，在小学语文阅读教学中，有效的阅读是建立在