德国范例教学理论及其在我国的运用

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1、德国范例教学理论及其在我国的运用但是，作为一种理论，范例教学论问世于二战之后，这有其深刻的社会背景。战后，随着科技的迅猛发展，在世界范围内出现了前所未有的“知识爆炸”的局面。面对此种挑战，各国在教育上先是采取“加法”的措施，不断增添教学内容，搞“百科全书”的课程，结果导致了学生负担的加重和教学质量的下降。于是，各国开始探索新的课程教学理论，以应答知识爆炸对教育的挑战。上文提及的世界三大教学论流派，都是在此种背景下形成的。在德国（当时为联邦德国），大学、高等师范院校与完全中学的代表１９５１年在蒂宾根召开大学与中小学会议。会议代表坚信教育“

2、处于由于教材充塞而窒息智力活动的危险之中”，“中小学开始疏远正在不断进步的科学”。为了解决教材内容堆积臃肿、陈旧落后的弊端，会议认为“精神世界的本源现象，是可以通过个别地由学生真正理解的事实的例子来加以说明的”〔2〕。此次会议充分肯定了范例教学的思想，为范例教学理论的发展和在实践中的运用奠定了基础。范例教学理论的产生和形成是集体智慧的结晶，并经历了逐步完善的过程。首先是从个别学科领域探索范例教学原理的应用可能性。例如，历史方面，海姆佩尔撰写了《示范教学原理》（１９４９年），埃贝林撰写《岛屿式教育原理》（１９４９、１９５１年），物理方面，

3、瓦根舍因（M.plarischeslehrenundlernen），又称为“示范方式教学”、“范例性教学”、“范畴教育”等，意指借助于精选材料中的示范性材料使学生从个别到一般，掌握带规律性的知识和能力。范例教学的目标和要求可以概括为“三个统一”，就是“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识和培养能力的统一”和“主体与客体的统一”〔4〕。１“问题解决学习与系统学习的统一”。即一方面要求针对学生存在的或提出的问题组织教学，从一个个课题出发进行教学，另一方面，课题是有系统的，都是学科系统中的一个有机组成部分，通过课题最后习得系统的知识结构

4、。因而这种教学从片段出发，但学生学习的知识却不是零碎、孤立的，仍不失其系统。２．“掌握知识和培养能力的统一”，也称“实质教育与形式教育的统一”。这种统一要求把传授知识与培养能力统一在同一个教学过程中，把传授知识与教给科学方法、学习方法、发展能力结合起来。３．“主体与客体的统一。主体是指受教育者，客体是指教学对象，这里表示教学材料。它们的统一就是要求救师既要了解和熟悉教材，又要了解和熟悉学生的智力水平和个性。在教学中要把两个主要教学因素结合起来考虑。对上述三个要求，克拉夫基重点分析了实质教育和形式教育的统一〔5〕。克拉夫基指出，十八世纪产

5、生的实质教育和形式教育两派理论对教育实践影响至深，其时的某些教育理论明显地具有这两派理论的烙印。克拉夫基详尽地剖析并批判了这两派理论的主要观点和主张，认为实质教育论在教育过程中只强调客观方面，即教学材料；形式教育论在教育过程中只强调主观方面，即受教育者学生。前者偏重知识，后者偏重能力。这两种对立的学派都没有能真正把握教育现象和教育过程的本质核心。克拉夫基认为，只有辩证地把实质教育和形式教育理论统一起来，才能真正把握本质，才能有助于教育实践，克服偏来偏去走极端的现象。由此，克拉夫基提出了教育过程的双重开发性。认为教育过程乃是通过本身经验或

6、理解别人的经验获得客观（实质的、知识的）和主观（形式的、能力的）两方面统一的过程。克拉夫基引用了两个例子来证明这种观点，其中之一是瓦根舍因提出的关于高级中学高年级物理教学中“月球及其运动”这一课题。这一课题大约需要用十节课教完，其中心是月球运动方面的牛顿定律。教师在这一课题的教学中首先用生动的问答引出要教的内容。他可以这样讲：牛顿在想，从一座屹立在云端的很高很高的高山之巅抛出一块石头，这块石头的速度很大很大，故离开抛出的地点越来越远，地球越来越处在这块石头的抛出的轨道之下。如果石头抛出时达到特定的初速度，那么就可能被抛出后再也回不到地球

7、上来了。假如抛出的石头其运动轨道与地球运转轨道平行，石头就会绕着地球转，直到永远……。在进一步的教学中，教师可以指导学生进行有关测量与计算，例如计算石头抛出时应有什么样的初速度，才能永远绕着地球转，既不飞向其他宇宙空间，也不落到地球上来。首先，学生通过这种教学明白了他周围客观世界的基本事物，即这种抛物运动的知识。这里对教学内容本身的认识是不能抹煞的事实，也是教学所追求的目标之一，决不可以仅仅把它视为能力训练的手段。其次，克拉夫基认为，内容自己变成智力的说法仅仅是一种想象。然而上述教学例子中，学生不但在掌握内容过程中锻炼了探究能力；而且通

8、过掌握牛顿定律中运动物体与重力之间的关系这样一个理论原理，不仅可以了解月球运动，同样也可以了解所有的卫星运动，乃至一切弹导现象，即学生具备了把握类似现象的迁移能力。总之，在同一教学过程中达到了实质教育与形式