情境教学法在初中数学教学中运用的探讨.docx

《情境教学法在初中数学教学中运用的探讨.docx》由会员上传分享，免费在线阅读，更多相关内容在学术论文-天天文库。

情境教学法在初中数学教学中运用的探讨情境教学法在各科教学中都得到了广泛的运用，并取得了一定的成效。但需要我们教师注意的是，并不是所有的情境都是真情境，并不是所有的情境教学法都能够取得显著的效果。下面我们探讨情境教学法在初中数学教学中的运用。一、真情境与假情境我们在一本案例精选中看到这样一个案例:在一次“一元一次方程”的教学中，教师展示了一个问题:“为迎接校运动会开幕，初一(5)班接到扎小红花任务。开始时全班只有一半学生参加，每天扎80朵。扎三分之一后，由于时间紧，全班同学全部参加，最后提前一天半完成。如果每人扎花效率一样，他们一共扎多少朵小红花?”这道题目的原型是课本练习中的一道题，教师为了更贴近学生实际生活，将原题中的“十四届全运会”改成了即将举行的“学校运动全”，将“小红旗”改成了“小红花”。案例精选的编写者评价教师的这个改动是“结合学生经验和生活实际，进行了挖掘，设置的问题情境具有真实性、开放性的特点”。类似这样的问题可能会经常在课堂教学中出现。不少教师认为，只要例子与班级和学生联系上了，就算有了真实情境，其实并不是这样。真实情境必须具备如下两点：一是情境是真的，不是虚假的，最好是学生亲身经历过的。二是情境对接下来的“教”和“学”有直接用处，学生靠此情境能够有兴趣地进入学习状态并顺利地解决问题。根据这两点，我们分析上述案例，教师只是把原题中的“十四届全运会”换成了“学校运动会”，将“小红旗”换成了“小红花”，其他内容基本上没有改变。所以，这个情境不具备我们所讲的真实性。再者，如果给这个情境换一个背景，也不影响下面的“教”和“学”，所以，这个情境的创设是毫无意义的。 数学教学中经常遇到应用题，每道应用题都是一个问题情境。问题情境给出了应用某些数学知识的条件，当学生解决应用题时，就是在掌握所学数学原理的适用条件。这使学生有可能在类似的条件下应用这些知识，因而这些情境都是真情境。但教师创设的教学情境，一定要使学生能够从所给的情境中找到所需要的材料，从而顺利地解决问题。假定科学课上教师提出了下面的问题：“2021年6月19日晚8点25分(北京时间20日凌晨)，欧洲某国首都(东经4°，北纬40°)发生7.5级地震。截至6月20日晚，地震造成3728人死亡，7743人受伤……”这里，教师已经给出了一个地震的情境，但是否为“真”情境，要看教师下面的教学安排。假如教师给出的是下面的问题：“地震是一种会给人类带来巨大灾难的自然现象。当发生地震时，我们应该怎么办?”这时，即使地震的事实是真的，营造出的教学情境也还是不真实的，因为学生解决上述问题时无法从给定的情境中获得信息和方法。如果教师给出的是下面的问题：“如果依据题意及图甲(图略)来判断，地震发生时，北京时间应该为20日凌晨几点？”地震的情境就是真情境，学生需要根据情境中的“当地时间”推算出北京时间。由此可见，教学情境的真假与情境中事实的真假没有直接的关联。再请看下面的例子：上课开始，教师讲了这样一个故事：“解放前，在解放区进行土改时，有个村长要把一块类似三角形的土地切割成大小形状都相同的四块分给四个家庭，但他不知道怎样分才好，你们能帮助村长解决这个问题吗？”学生对这个问题很感兴趣，议论纷纷。有个平时不爱学习的学生也积极参加了讨论，他说：“我会分，我画给你们看。”他跑到黑板前画了这样的图画： 教师问：“他画的对吗?”其他学生都“不对”。但教师还是表扬了这个学生，一是能够积极思考，二是画的四块虽然形状不同，但能够满足面积相等的要求。那么，如何才能够满足既面积相等又形状相同的条件呢？同学们又讨论起来。有个学生拿着四张一样的纸片走向讲台，说：“我爱好拼七巧板……我是反过来想的，能把四个一样的小三角形拼成一个大三角形，问题就解决了……”他在讲台上认真地把四个小三角纸片拼成了一个大角纸片，并说：“该知道怎样分了吧？”同学们赞叹不已，有的说：“取三角形三边的中点，连接其中任意两个中点的三条线就可把这块地分成大小、形状都一样的四块了。”教师说：“连接两边中点的线段叫作什么?有什么性质?……”这样，教师就很自然地把学生引入了这节课所要学习的内容中去了。任课教师事后回忆到，“三角形中位线”这节课内容其实并不难，要是“按部就班”地上下来，还是挺轻松的。但是，为了让学生真正参与进去，所以创设了这样一种情境，让学生分割土地，学生很容易地融入进来，连班里那个差生都对此很感兴趣，积极参与分割。虽然就他的水平也只能画出这种程度，但是至少他动手去做了，他就能感觉到自己是在完成了一项工作，而不是教师在向他灌输什么，要求他应该学到什么。这堂课上了之后，学生很激动，教师也觉得很兴奋。“三角形中位线”中的情境明显是教师编造的事例，比起我们在听课中看到的摆桌椅、做拉面等情境离城市学生生活实际要远得多。但这是个真情境，学生通过解决情境中的问题可以完成一定的学习任务。很多教师都把创设情境作为激发学生兴趣的有效方法。其实情境的作用远不止激发兴趣和导入教学，一个恰当的情境可以看作是一个有效的学习过程。二、真情境是教学的一个有效过程假设有这么一堂地理课，教师先出示一张地图并提出一个问题：“5000 多年来，长江口的位置向东南方向偏移，因而发育形成的一系列河口沙坝也由老到新向东南方向呈雁形排列。你能解释长江口向东南方向偏移的原因是什么?”这是个很好的“真”问题、“真”情境，既能引起学生兴趣，又值得探索。我们期待教师安排适当活动来和学生一起解决这个问题。但是如果教师没有就这个问题开展活动，而是开始讲述地球自转本身的问题：“地球一刻不停地围绕地轴由西向东自转。其周期约为23小时56分4秒。地球表面上各点自转的角速度相同，线速度随纬度的不同而有所差异，由于纬线长度从赤道向两极递减，赤道上的线速度最大；纬度越高，线速度越小。南北极点既无角速度又无线速度。”开始的问题就无法起到“情境”的作用。上述教师提出的问题只是做导入用，与后来的教学和问题本身并无直接的关系。如果教师使用完全不同的方法，会是什么样的效果呢?我们看看下面的实例中，教师是怎样将问题情境作为学生学习的自然组成部分的。师：平面内有n条直线，任何两条不平行，任何三条不过同一点，这n条直线交点个数f(n)=?生1：我不会。生2：我能求出f(1)=0，f(2)=1，f(3)=3，f(4)=6，f(6)=15，但求不出f(n)。师：你们认真看，有规律吗？当n=7、n=8时，f(n)=?(学生画图，讨论，但得不到答案)师：如果你们还是得不到答案，可以考虑修改原来的解题思路，或是改用别的解题思路，也可以尝试简单、特殊的方法……生3：第7条直线可看作在第6条直线上增加一条，只要数出增加一条直线、多少交点即可。由题意，增加一条直线就增加6个不同的交点，所以，f(7)=f(6)+6=21，同理可得f(8)=f(7)+7=28。师：那么，你们发现f(n+1)与f(n)的关系吗?(同学们豁然开朗)生4：n+1条直线可看作n条直线增加一条，由题意，这时增加一条直线，就增加了n个不同的交点，所以f(n+1)=f(n)+n。 （教师为这个学生竖起一大拇指）师：当n=7时，求f(n)的方法，正确得出了f(n+1)与f(n)关系式，这样的关系式以前见过没有?生（全班）：见过。师：能从这关系式中求出f(n)吗?生（全班）：能。(大部分学生很快地得到了答案)教师设置的问题“平面内有n条直线，其中任何两条不平行，任何三条不过同一点，这n条直线的交点个数f(n)=?”是学生没有学过的新问题，这一点从学生1的反应中可以看出。教师没有在提出问题后就直接给学生讲解题思路和解题方法，而是先让学生解决这个问题。结果，学生在解决这种问题时的困惑所在就一下子暴露出来——不知道如何下手。教师发现问题后，只告诉学生遇到这种问题时可以“换一种思路”“退到一个简单、特殊的情况”，但没有告诉学生这个简单问题是什么。学生陆续尝试了一些“简单、特殊的情况”后，又提出新问题，教师提示他们继续观察，大部分学生还是面露难色，不知下一步如何去做。教师又在思考问题的方法上给予指导，这样一步一步走下去，直到学生解决了这个问题。实例中的教师将这个问题转化为问题情境，使学生在这个情境中不断暴露自己的困惑和问题，最终将这个问题解决的过程变成了学生自主探究、教师针对学生弱点进行方法和思路指导的过程。假设地理课实例中的教师改变一下利用问题的方法，在提出问题后，马上和学生一道解决问题，在解决这个问题中学习相关的知识，会使真实的问题情境得到更为充分的利用，可以将地理理论知识的学习和应用融为一个过程。三、运用情境教学法存在的风险 教师为学生创设真情境无疑是非常重要的。有时学生学习了某些知识不会应用，与学习时缺乏必要的情境有关。但只依靠情境的学习也是危险的。情境往往是独特的、具体的，学生并不会自动从一个具体的情境中提炼出可以在类似情境中应用的一般性知识，即使是学习方法也难以自动形成。有的教师告诉我们，学生虽然学过亚洲的知识，包括如何读亚洲的地形图，可考试时让他们自己分析非洲地形图，大部分同学仍然不会通过读图分析出非洲的地形特征。我们无法知道教师在教亚洲时是如何做的。但如果把亚洲作为一个案例学习，这里描述的风险肯定存在。尽管我们强调在案例学习时注重方法，掌握方法仍需在案例的学习后有个拓展学习，使学生在短时间内就接触一个或多个类似的案例，用来重现已学的知识和方法。下面的实例是关于数学教学的，主题是探索规律。这堂课基本上是由一系列活动构成：开始时是念“1只青蛙1张嘴，2只眼睛4条腿，扑通1声跳下水”的歌谣，然后是折纸，以后是6个摆桌椅的情境，最后以拉面的情境结束。活动一：1张长方形桌子可坐6人，按下图方式将桌子拼在一起：(1)2张桌子拼在一起可坐多少人?3张桌子呢?n张桌子呢?(2)一家餐厅有40张这样的小桌子，如此每5张拼成1张，一共可坐多少人？(3)在题(2)中，若改成每8张拼成1张，一共可坐多少人？活动2：在桌数相同时，哪一种摆法容纳的人数更多(如下图)?活动3：面馆师傅用一根很粗的面轴，把两头捏合在一起拉伸，反复几次，就把这根很粗的面轴拉成许多细的面条，如图：问：这样拉伸到第多少次后可拉出256根细面条？ 上述所有的情境都是类似的，也就是说，学生在一个情境下学到的解决问题的方法，有机会在类似的情境下利用，教师用这种方法可减少单一情境教学可能带来的风险。也许有的教师已经注意到，“探索规律”中用到的实例都是那所特定学校中的学生可以理解的事物，这样的情境可以起到让学生融入学习过程和帮助学生理解所学知识的作用。“情境”比较“感性”，能够有效地帮助学生解决数学问题，但教师创设的情境如果远离学生的生活实际，就有可能适得其反。下面是一个小例子:初一教师布置这样一道数学题：“初一（1）班同学参加运沙劳动，女同学抬沙，男同学挑沙。全班共用去箩筐36个，扁担28根。这个班级各有多少男女生?”这道题其实很简单，但难倒了很多学生，包括一些成绩比较好的学生。原因是他们搞不清“抬沙”“挑沙”“箩筐”“扁担”之间的数量关系，因为他们根本就没有使用过这些工具，甚至连见都没有见过。当教师给他们讲清“抬”是两个人用一根扁担一个筐，“挑”是一个人用一根扁担两个筐，他们就很快地做出了这个题目。在这个例子中，问题情境的设置不仅没有帮助学生理解学习的原理，反而成了学生解题的障碍。这也是教师在为学生设置教学情境中可能会遇到的困难之一，即学生缺乏感受情境所必需的生活经验，这会使教师的精心设计前功尽弃。所以，在初中数学教学中，我们要辩证地看待情境教学法。情境创设得恰当，将会极大地激发学生学习的热情，调动他们的主观能动性，有助于问题的理解和解决；如果情境创设得不恰当，其结果将会适得其反，这是我们所要切忌的。