陈述性知识程序性施教.doc

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1、陈述性知识程序性施教—对《解比例》教学的思考吴永平《解比例》这部分内容的教材编排如左图：这样编排的目的是期望学生在解决问题过程中既学会“解比例”的方法，又体验到解比例的价值。教学中既要引导学生理解比例式“χ∶320＝1∶10”等号左、右两边的意义，又要引导学生理清解比例的算理、算法。从我班孩子的“学习起点”看，一些孩子看看书就能“依葫芦画瓢”，但另一些孩子可能就存在困难了。结合对学生的“学习起点”的分析，本着“少”的原则（一节课的目标、容量不宜过大，这样就可以集中力量突破一、两点，每节课让学生得到实实在在的体验）和尽可能“面向全体”的原则，我把本节内容的教学任务划分为两

2、课时，并将教材的结构调整如下：调整前，学生在第一课时的学习中，既要理解比例式“χ∶320＝1∶10”等号左右两边的意义，又要理解解“a∶b＝c∶d”和“=”两种比例式的算理、算法，任务较重。调整后，我个人觉得每课时所要完成的任务清晰、突出（第一课时，集中火力解决解比例的问题。第二课时集中力量让学生体验解比例知识在解决问题中的应用）。虽然都投入两节课的时间，但调整后的效益更高。下面将第一课时教学情况作一介绍：一、放手尝试1、用4、2.5、5、8组成一个比例2、师：用4、2.5、5、8组一个比例，对我们，那可太容易了！现在我准备提高难度，你还敢接招吗？生：小ks!师：好，现

3、在只给你3个数（随手写下3、6、24），你能给它们配一个数组成比例吗？二、精心收集3、学生各自展开自主尝试，老师来回巡视、收集学生生成的信息，并板书在黑板上。学生配出的数有：12、48、三、引导感悟4、组织学生展开交流，在交流的过程中引导学生理解解比例的算法和算理。生1：我是“凑”出来的，3×24÷6=12（蕴含解比例的思想）生2：我是设未知χ数，解比例算出来的：3∶6=24∶χ3χ=6×24χ=48（当他说到“我是设未知χ数，解比例算出来的”时，我及时请他上黑板来讲“怎么设？、怎么算？”）学生讲完后，我问：大家听明白了吗？（大多数学生表示没问题）根据经验，我知道没问题

4、，并不是真的没问题，而是小不点们疏于去发现、去追问。于是，我说：“没问题，说明你对生2的发言听得很认真，自己动脑筋想了的！你们没问题，我可有，你看—他列出的比例式是3∶6=24∶χ，怎么到第二个等号就成了3χ=6×24呢？”（大多数学生一愣，很快，有人举起了手嚷道“我知道！我知道！”）生3：因为，“在比例里，两内项的积等于两外项的积”，所以，3∶6=24∶χ就变成了3χ=6×24！师：谁听懂了他的话？生4：“在比例里，两内项的积等于两外项的积”，所以，3∶6=24∶χ就变成了3χ=6×24！师：怎么检验我们用这个办法搭配出的“48”就是正确的呢？生5：看两内项的积是不是

5、等于两外项。生6：算一算两个比的比值是不是一样。四、应用反馈师：“χ”是不是只能摆在这个位置呢？生7：还可以是χ∶3=6∶24、3∶6=χ∶24。师：好！请你用生2的算法算算看，当χ摆在这两个位置时，我们搭配出的数是多少？学生独立尝试解比例χ∶3=6∶24、3∶6=χ∶24，我下到学生中间巡视指导。……思考：小孩子是好表现的！对这部分教材，一些孩子看书就能“依葫芦画瓢”，这部分孩子，急着向人展示他的“会”才是天大的大事，至于那些个“理”，他们是不会听的！孩子的认知是有差异的，顺着这部分孩子，势必会影响另一些孩子。照顾着另一些孩子，又会影响到“依葫芦画瓢”者的学习兴奋度。

6、怎样让“不同学习起点”的孩子都能参与到课堂学习活动中来？教学中，我提出“只给你3个数（随手写下3、6、24），你能给它们配一个数组成比例吗？”，将解比例的教学经过“易容”，巧妙地隐藏解决问题的过程中，使原本可以模仿问题以新的、咋看上去无法模仿的面貌呈现出来。面对不可模仿的问题情景，“依葫芦画瓢”者失去了“葫芦”，没了画瓢的参照物，只得另起炉灶，重新寻求解决问题的方法，从而促使所有的孩子都必须投入到课堂学习活动中来，实现了教学活动化预设。心理学上将知识分为陈述性知识和程序性知识两类。陈述性知识是用于回答“是什么”的知识(如，符号性知识：d表示圆的直径；事实性知识：1kg=

7、1000g)。程序性知识是用于回答“怎么做”和“做的方法与策略”问题的知识（圆的面积怎么计算？）知识的陈述性再现：仅仅解决“是什么”的问题，传输的是结论；知识的程序性再现：不仅解决“是什么”的问题，更回答“问什么”的问题。什么是解比例？教材的描述是“根据比例的基本性质，如果已知比例中的任何三项，就可以求出这个比例的另外一个未知项。求比例中未知项，叫做解比例”，这是以陈述性的方式来再现知识的。对这一大段绕口令，在教学中，让学生读一、两次，也能解决“什么是解比例”的问题。但这样做，总让人觉得缺少点什么！缺什么呢？我个人觉得，缺少的是学生对“什